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COURS 1 : LE 21 FÉVRIER, NOTION DE PROFESSION ET PROFESSIONNALISATION COURS 2 : LE 28 FÉVRIER, NOTION DE PROFESSION ET PROFESSIONNALISATION

mercredi 27 février 2013, par Philippe Clauzard

- OBJECTIFS DU COURS : étudier les concepts du développement professionnel, en connaître les contours et perspectives ainsi que les outils d’analyse des situations professionnelles.

- ANIMATION DU COURS

- exposés magistraux
- exposés de grands témoins
- étude de texte, étude de cas
- travaux de groupe

ÉVALUATION

La validation s’effectuera de deux manières :

- une note d’après prestation orale : un exposé sur un sujet personnellement choisi en lien avec la thématique du cours ( à voir selon le nombre d’inscrit)

- une note d’après prestation écrite : un dossier de réflexion sur ce que l’étudiant retient, comprend et ce qu’il peut en faire dans une perspective d’étude et professionnelle avec contextualisation des données théoriques enseignées, c’est un travail de réflexivité et métacognition.


La professionnalisation, selon Richard Wittorski Le thème de la professionnalisation rencontre aujourd’hui un vif succès non seulement dans le champ de la formation mais aussi dans celui du travail. Les raisons régulièrement avancées insistent notamment sur la nécessité de finaliser davantage les apprentissages par rapport aux situations de travail, d’articuler plus étroitement travail et formation, de développer des expertises multiples,… dans des contextes d’activité qui changent de façon quasi-permanente. Notre projet consiste ici à présenter, en les ordonnant, les principaux débats et les principales orientations disponibles sur cette question (sans faire le choix de l’exhaustivité des thèses développées dans chacune des orientations). Nous commencerons par explorer les conditions sociales d’apparition d’une intention de professionnalisation et les enjeux qui l’entourent dans 3 espaces : espace social, du travail et de la formation. Puis, nous rendrons compte des orientations conceptuelles disponibles venant d’horizons et de champs disciplinaires différents ayant pour visée commune de mieux comprendre ce qui est en jeu dans la professionnalisation.

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Le mot professionnalisation est apparu successivement dans des espaces et à des époques différentes (groupes sociaux dès la fin du 19ème siècle, entreprises et milieu de la formation depuis quelques décennies, singulièrement en France) pour signifier des intentions variées : entre volonté d’un groupe d’individus partageant la même activité de s’organiser sur un marché libre, intention des organisations/institutions de « faire bouger » les salariés de manière à accompagner une flexibilité grandissante du travail et souhait de contribuer au développement des compétences des individus par la formation tout en augmentant l’efficacité de l’acte de formation.

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Selon Bourdoncle (1993), il existe alors deux voies différentes de constitution des professions assorties d’enjeux distincts : - en France, une lutte politique pour contrôler les places dans une hiérarchie étatique élitiste (notamment le modèle des corps d’état : un corps hiérarchisé, légitimé par l’Etat) ou la constitution de communautés de pairs construisant leurs propres règles (modèle des confréries), - dans les pays anglo-saxons, une lutte pour le pouvoir (économique) dans les groupes professionnels afin de réguler le marché (le modèle des professions libérales comme moyen d’acquérir un revenu).

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le discours des organisations sur la professionnalisation est récent et il fait écho à plusieurs évolutions fortement articulées entre elles : -le passage d’une logique de production poussée par l’offre (l’entreprise planifie le travail) à une logique de production tirée par la demande (les salariés sont invités à être « acteurs et auteurs du changement »), -le passage à une logique du résultat, -le passage d’un système contrôlé en son centre à une certaine décentralisation des responsabilités. Il semble bien, comme le notent plusieurs auteurs, que l’appel à la professionnalisation rejoigne, par ailleurs, un appel grandissant aux compétences au service des nouvelles normes de travail. Selon Dugué (1999, p. 14) les enjeux consistent à « faire avaler la pilule de la flexibilité ». Pour Stroobants (1993), l’adaptabilité permanente génère une individualisation de l’évaluation qui conduit, selon Linhart (1999, p.59), à « resserrer le contrôle ». Pour ce même auteur (Linhart, 1999, p. 62), il s’agit là de « stimuler les ressorts individuels ». Le recours à la compétence traduit « un surcroît d’exigence vis-à-vis du salarié, celui d’avoir à s’organiser lui-même pour répondre aux insuffisances du travail prescrit,.., développer une nouvelle forme de performance centrée sur le service rendu aux clients et capable de mobiliser des ressources spécifiquement humaines de raisonnement et de décision » (Lichtenberger, 1999, p. 71). Nous sommes là dans le cadre d’un projet qui consiste à « mobiliser la subjectivité de tous » (Durand, 2000, p. 18), en quelque sorte, il s’agit d’une injonction pour que le sujet construise son expérience (Dubet, 1994). De ce point de vue, la professionnalisation présente une connotation positive au service d’une nouvelle mobilisation des salariés dans des contextes de travail plus flexibles, faisant davantage appel aux ressources subjectives des personnes.


La professionnalisation : « fabrication » d’un professionnel par la formation et, dans le même temps, recherche d’une efficacité et d’une légitimité plus grande des pratiques de formation.

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D’une part, on constate une évolution des enjeux liés à l’acte de formation dans les milieux du travail. Ainsi, apparaissent des expériences reposant sur une tentative d’articulation plus étroite entre l’acte de travail et l’acte de formation : il ne s’agit plus seulement de transmettre de façon déductive des contenus pratico théoriques ou, au contraire, d’apprendre sur le tas (formation informelle) mais d’intégrer dans un même mouvement l’action au travail, l’analyse de la pratique professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler. Ainsi, les logiques liées au recours à la formation changent, elles ne reposent plus tant sur l’adaptation de la main d’oeuvre aux changements mais surtout sur l’élaboration et l’accompagnement de changements organisationnels. Cela engage un ancrage plus fort des actions de formation par rapport aux situations de travail.

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S’agissant du mot professionnalisation, Bourdoncle (2000) distingue au moins 5 objets et sens :
- la professionnalisation de l’activité. C’est lorsque l’activité n’est plus exercée de façon gratuite mais de façon rémunérée et à titre principal. C’est également faire en sorte qu’elle s’enseigne à l’université, cela suppose que les individus partageant la même activité explicitent et formalisent des savoirs qui seront enseignés dans des cursus universitaires. Dans ce sens, la professionnalisation d’une activité passe par « l’universitarisation de sa formation professionnelle » ; - la professionnalisation du groupe exerçant l’activité. Celle-ci passe notamment par la création d’une association professionnelle, d’un code de déontologie et par une intervention de nature politique de manière à obtenir un droit unique à exercer l’activité ;
- la professionnalisation des savoirs. Les savoirs professionnels ont tendance à être abstraits, organisés et validés selon un critère d’efficacité et de légitimité ;
- la professionnalisation des personnes exerçant l’activité. Il s’agit d’un processus d’acquisition de savoirs et de compétences professionnelles en situation réelle (Bourdoncle (1991) parle à cet endroit de « développement professionnel » entendu comme le processus d’amélioration des savoirs et capacités) et de construction d’une identité. Cela correspond à une dynamique de socialisation professionnelle ; - la professionnalisation de la formation. Il s’agit de construire la formation de manière à ce qu’elle rende les individus capables d’exercer une activité économique déterminée. La professionnalisation relève également d’une rhétorique et d’une dynamique de construction identitaire d’un groupe social. C’est la stratégie et la rhétorique déployées par le groupe professionnel pour revendiquer une « élévation dans l’échelle des activités ». Cette stratégie est appelée par Bourdoncle (1991) le « professionisme » c’est-à-dire la stratégie des militants.

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Au quotidien, la professionnalisation se construit ainsi par et dans l’élaboration identitaire qui dépend d’une reconnaissance par les autres des compétences et des savoirs produits. Le modèle de la construction identitaire de Dubar (1991) se présente comme une dynamique fondée sur la projection dans l’avenir et sur la négociation dans un espace professionnel des modalités de reconnaissance et des objets reconnus (notamment les compétences).

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- De la variété des situations propices au développement professionnel d’un individu. Pour Le Boterf (2007), la professionnalisation est au carrefour du sujet (son histoire et sa socialisation), des situations professionnelles qu’il a rencontrées et des situations et parcours de formation qu’il a suivis. Selon lui, l’itinéraire de professionnalisation d’un individu (relevant d’une logique de « navigation professionnelle ») correspond à la rencontre de situations variées (au delà des seules formation « en face à face ») qui constituent autant d’espaces dans lesquels le sujet déploie une activité propice à son développement : l’autoformation accompagnée, les situations de travail simulées, les situations de travail accompagnées, les retours d’expérience, les situations en partage de pratiques, les voyages d’études, la rédaction de mémoires, les rencontres professionnelles.

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S’agissant des apprentissages développés dans les situations de travail, une des conceptions dominantes de l’analyse du travail consiste à dire que l’on apprend d’abord des « compétences incorporées » soit par imprégnation, soit par l’action, soit de façon contrôlée (Leplat, 2001 a). Les compétences incorporées permettent l’acquisition de compétences plus larges car elles « fournissent aux activités de niveau supérieur, réglées sur les connaissances, des unités d’action rapidement disponibles » (Leplat, 2001 a, p. 42). Pour des activités complexes, le processus d’acquisition conduit à des activités automatiques, décrit par Anderson (1981, cité par Leplat, 2001 a) qui distingue plusieurs étapes : « à mesure que l’action progresse, l’activité est réorganisée et les compétences de plus en plus incorporées à l’action, ce qui entraîne, entre autres, l’allègement déjà mentionné de la charge de travail » (opus cité, p. 43). Ainsi donc, le développement professionnel repose sur une incorporation croissante des compétences à l’action au bénéfice d’une sélection et d’une hiérarchisation progressive de ces compétences.

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Plusieurs conceptions sont identifiables dans les travaux portant sur la construction de l’expérience. Elles ont pour point commun de considérer l’expérience comme une construction subjective à partir des actions réalisées par l’individu. Leur différence tient, comme indiqué plus haut, à la place qu’elles donnent à la conscience qu’a le sujet des apprentissages qu’il réalise.

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Ricoeur différencie l’identité idem (l’expérience est une somme, un répertoire de souvenirs, de connaissances : l’expérience est dans un passé clos) et l’identité ipse (l’expérience est une élaboration, une activité, qui reprend chaque action nouvelle pour transformer les ressources antérieurement construites, l’expérience est dans le présent de l’énonciation et de l’évocation, et ne se manifeste que dans sa transformation et sa mobilisation éventuelle pour une action future).

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Richard WITTORSKI (2005) distingue 3 objets cibles :

- La professionnalisation des activités, voire des métiers : faire reconnaître une activité comme profession.

- La professionnalisation des acteurs : par la transmission des savoirs et des compétences, permettre aux individus de se construire une identité de professionnel.

- La professionnalisation de l’organisation : lorsque la structure et le fonctionnement de l’organisation favorisent les apprentissages collectifs.

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Pour Mokhtar KADDOURI, tous les projets de professionnalisation ne sont pas équivalents selon qu’il s’agit :

- d’un projet institutionnel (l’organisation décide de mettre en place un dispositif de professionnalisation pour ses salariés ou pour certaines activités de l’entreprise),
- d’un projet porté par un groupe professionnel (pour faire reconnaître une activité)
- d’un projet porté par un individu (qui, pour des raisons qui lui sont propres cherche à développer ses compétences)

Parler de la direction qu’emprunte la professionnalisation revient à poser la distinction entre dispositifs et pratiques de professionnalisation.

- Les dispositifs de professionnalisation :

Ils sont mis en œuvre par les organisations (entreprises, organismes de formation…). On parle de « dynamiques prescrites » (WITTORSKI, 2005).

Dans le cas des dispositifs, c’est la transmission du savoir (théorique, pratique ou professionnel) qui guide la professionnalisation.

Il existe des liens entre développement des compétences, pratiques de professionnalisation et contexte professionnel.

- Les pratiques de professionnalisation :

Elles sont mises en œuvre par les individus, indépendamment de tout dispositif. On parle de « dynamiques réelles » (WITTORSKI, 2005). Pour l’individu, l’objectif est d’être plus efficace dans son travail, plus compétent, plus professionnel. Contrairement aux dispositifs, ce sont l’action et les compétences qui guident la professionnalisation des individus.


J. ROCHE contribue à clarifier ce concept « en vogue et fuyant » en déclinant les cinq dimensions de la professionnalisation, économique, éthico-philosophique, sociologique, psychologique et pédagogique :

- La dimension économique renvoie à la situation dans laquelle l’individu a la possibilité de vivre de son activité à la différence du bénévole, de l’amateur, etc. Dans cette acception, « professionnaliser signifie former des individus capables de vivre du produit de leur travail et développer chez eux un sentiment d’appartenance à une organisation professionnelle ». La professionnalisation, conclut-elle, contribue à modeler une identité socioprofessionnelle par la rétribution de son travail.
- La dimension éthico-philosophique qui définit la professionnalisation comme « un engagement à fournir un travail qui serve l’homme au lieu de le desservir ». Les Compagnons constituent un exemple de cet engagement. Cette dimension implique, sur le plan collectif, l’existence d’une organisation fondatrice et garante d’un système de normes, de règles, de valeurs, etc. comme les syndicats ou les organisations professionnelles. La professionnalisation pourrait introduire ou réintroduire de l’éthique dans l’activité professionnelle.
- La dimension sociologique (incarnée par G. JOBERT) qui inscrit « la professionnalisation dans une optique de lutte sociale afin d’obtenir un meilleur positionnement social ». Dans ce sens, « la professionnalisation signifie la recherche de reconnaissance sociale d’une profession, alliée à la stabilisation d’un statut et d’une rémunération ».
- La dimension psychologique correspondant à « ce mouvement d’identification des déterminants internes qui permettent à un individu de conduire son activité en lien avec les changements de l’environnement économique et social ». De ce point de vue, professionnaliser revient à permettre à des individus « d’avoir prise sur leur environnement en les dotant d’une compétence complexe faite à la fois de connaissances théoriques, d’un équipement cognitif et d’un équipement socio-affectif ».
- La dimension pédagogique concerne les modalités de construction des déterminants dont il vient d’être question et notamment les « schèmes cognitifs et socio-affectifs » dans un rapport à l’expérience réinventé. Pour les schèmes cognitifs, il convient de « construire une représentation réelle complexe » et pour les schèmes socio-affectifs, « une interaction relationnelle et une représentation de soi aptes à favoriser les coopérations et les comportements de maîtrise ».


Argyris et Schön, deux chercheurs nord américains, ont été les promoteurs du praticien réflexif à partir de 1978. Ils ont fait de la pratique réflexive un antidote, un anticorps à l’excès de scientisme qu’on pouvait rencontrer dans certains métiers comme ceux de l’architecture, de l’ingénierie ou de la médecine. Leur génie a été de montrer que si ces métiers doivent et peuvent s’appuyer sur des savoirs qui sont issus de la recherche, ces professions ne se réduisent jamais à l’application de principes théoriques généraux à une situation particulière. Nous avons tous fait l’expérience de la médecine et constaté dans les cabinets médicaux que le protocole médical n’est pas indistinctement efficace de manière identique pour tous, un traitement chimique peut varier de façon plus ou moins importante selon les individus et la forme ou l’ampleur de ce qu’il y a à traiter. Tout un chacun ne réagit pas de la même manière devant les médicaments. S’il existe des principes théoriques généraux en médecine, sans en être spécialiste, on peut penser qu’il faut que le médecin s’adapte toujours à une situation particulière : l’individu et son mal, son symptôme face à lui. (Ce qui amène certains praticiens à ne pas considérer d’ailleurs la médecine comme une science exacte). Schön a écrit en 1994 cette formule imagée et heureuse parce qu’elle dit beaucoup de ce qui nous préoccupe : « la conversation avec la situation ». Cette conversation est une activité mentale de haut niveau mobilisant si un problème est à résoudre des ressources multiples pour trouver une solution convenable. Un raisonnement professionnel n’est pas une suite de syllogismes, de déductions formelles entre des propositions logiquement imbriquées. Par exemple, comme syllogisme classique : « tous les hommes sont mortels, or Socrate est un homme, donc Socrate est mortel ». On ne raisonne pas dans une logique linéaire complètement rationnelle. Il est fait appel à des détours et retours, à des formes d’intuition et de créations, à d’heureux bricolages (car judicieux à l’aune de la situation et sa réponse) à partir de la science mais aussi à partir de l’expérience et de l’expertise du praticien. Pour exemple, dans les métiers dits de l’humain, les métiers en lien direct avec l’humain, on résiste volontiers à l’idée qu’on peut complètement rationnaliser le traitement des personnes. Si on veut rationnaliser le service à la personne, cela donne des hotlines de certains opérateurs en télécommunication par exemple, où parce qu’une procédure d’écoute-réponse est prescrite et standardisée, vous avez l’impression, comme client, qu’on ne vous écoute pas pour peu que votre requête ne fasse pas partie du référentiel concocté en amont, pour peu que votre requête appartienne à une catégorie de demande non prévue à laquelle la personne au téléphone ne peut répondre et aura beaucoup de mal à s’ajuster tant la prescription de ce qui est à dire et ne pas dire est puissant. L’idéal serait d’avoir une prescription du travail de type discrétionnaire : vous avez des objectifs à atteindre mais vous êtes libre d’imaginer le chemin à parcourir pour les atteindre. C’est somme toute ce que vivent les enseignants. Toutefois cela pose aussi d’autres problèmes d’incertitudes, d’inquiétudes, de manque aussi d’aptitude, d’imagination, de confiance en soi, de distanciation pour bricoler par soi-même ses propres procédures. Il se pose ici un débat entre prescription forte et faible dans le travail confié aux opérateurs. Pour revenir à l’exemple, on voit bien que la relation à la personne ne peut pas se standardisée dans un cadrage professionnel qui fige dans une modélisation qui enferme. Et si cette relation fonctionne, si elle est efficace et bienveillante, c’est bien parce que la prescription institutionnelle n’est pas seulement en jeu, il y a autre chose. Cet autre chose découle de l’expérience qui s’ajoute aux savoirs académiques nécessaires à l’exécution d’une opération professionnelle. Barbier en parle comme des savoirs d’action, des savoirs nés dans l’action, issus de l’action. Notre approche, notre cadre théorique est ainsi celui du développement des compétences dans une perspective ergonomique, et plus particulièrement une approche de didactique professionnelle sur laquelle je reviendrai.

P.-S.

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