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Textes complémentaires pour le cours F2F UE15

dimanche 1er septembre 2013, par Philippe Clauzard

Ces articles sont des éléments supplémentaires de réflexion pour votre cursus, pour vos écrits réflexifs. Ils introduisent d’autres sources d’informations complémentaires que forment les dossiers de la Revue Sciences Humaines. Ces autres articles sont payants et téléchargeables.

- Apprendre sur le tas (2011) :

Une enquête de l’université Paris-X auprès du personnel de six entreprises et sites industriels s’est penchée sur les facteurs et les situations qui président aux apprentissages professionnels informels (API). Sans être acquis dans des cadres pédagogiques, ceux-ci sont partie intégrante de la compétence professionnelle et personnelle des salariés. Ils se répartissent, selon les rapporteurs de l’enquête, en quatre classes :
- les API d’ajustement : par exemple, pour un ingénieur, recevoir un client.
- les API de dépassement, qui mènent à la prise d’initiative ou à l’amélioration des performances ;
- les API de signature personnelle, qui permettent d’acquérir un savoir-faire très personnel (« avoir de l’oreille » face à une machine) ;
- les API déviants, qui cachent des déficiences ou améliorent le confort de travail, éventuellement au détriment de la performance ou de la sécurité. Seule l’amélioration des trois premières est souhaitée, évidemment, et pour cela envisagée sous divers angles. Il s’avère que les situations les plus courantes d’acquisition d’API ne sont pas liées aux démarches solitaires d’apprentissage mais aux interactions avec des pairs internes au service pour les non-cadres, externes au service pour les cadres. Ils se développent plutôt en situation de travail qu’en dehors. Cependant, les situations dites « extraordinaires » (voyages, visites...) sont particulièrement citées comme des sources notoires d’API. Enfin, si les influences managériales sont importantes (notamment par l’énoncé d’un projet collectif et l’octroi d’un droit à l’erreur), un rôle déterminant est joué par l’existence d’un collectif de travail construit à partir d’affinités sélectives personnelles. http://www.scienceshumaines.com/app...

- Aller à l’école pour apprendre ou pour réussir ? (2011)

Tout au long de la vie scolaire, l’élève est évalué : on contrôle ses connaissances par des tests, examens, devoirs, etc. L’évaluation joue ainsi un rôle central dans l’éducation scolaire. Or, il existe différentes manières d’évaluer. Dans cette étude, les psychologues de l’université de Louvain Benoît Galand et Jacques Grégoire distinguent les évaluations « d’apprentissage » et les évaluations « de performance ». L’enseignant qui utilise des évaluations d’apprentissage indique par exemple sur une mauvaise copie la stratégie pour progresser, souligne les progrès réalisés, permet à un élève de se rattraper par un travail supplémentaire s’il a échoué à une interrogation importante, etc. Dans une évaluation de performance, l’enseignant fait des interrogations surprises, interroge l’élève devant tout le monde, contrôle strictement le temps consacré à l’interrogation et communique aux élèves leur classement par rapport à la classe. Or, le choix de l’une ou l’autre méthode d’évaluation (qui ne s’excluent d’ailleurs pas nécessairement) n’est pas neutre : les chercheurs montrent qu’elles orientent la motivation de l’élève. En effet, avec une évaluation d’apprentissage, l’élève considère qu’il a réussi s’il a appris de nouvelles choses, ou s’il apprend des choses intéressantes. Alors qu’avec une évaluation de performance, il mesure sa réussite par rapport à celle des autres élèves, au nombre de points qu’il obtient, etc. Or, une motivation tournée vers l’apprentissage produit une plus grande estime de ses capacités scolaires. On comprend donc l’enjeu qu’il y a à bien choisir les pratiques d’évaluations scolaires. http://www.scienceshumaines.com/all...

- À l’école de l’intelligence. Comprendre pour apprendre (2011)

Dans une revue critique des différentes définitions de l’intelligence qu’ont données les psychologues, Jean-Yves Fournier se situe clairement dans la prolongation du constructivisme piagétien. Il définit l’intelligence comme « faculté de résolution de problème ». Mais que se passe-t-il lors de cette démarche de résolution de problème, cette intellection qui met en branle notre intelligence ? Toute une série d’étapes, minutieusement analysées, mettent en évidence l’importance du moment hypothético-déductif, moment où l’individu va devoir trouver une cause (hypothèse) au phénomène qu’il tente de comprendre. Lorsque Toricelli cherchait pourquoi l’eau refusait de monter à la surface de la bonne ville de Florence (1653), il a fait l’hypothèse que l’air était pesant - à une époque où personne n’avait encore émis une telle idée ! Alors peut surgir le moment de l’explication, opération de synthèse et véritable source de plaisir de l’acte intellectuel (eurêka, j’ai compris !). A travers divers énoncés de manuels scolaires, et une jolie étude sur les cheminées de fées (un phénomène géologique) traitée par des enseignants-stagiaires, l’auteur dénonce les travers pédagogiques qui, en classe, court-circuitent le fonctionnement de l’intelligence. La pédagogie « purement déductive », par exemple, assène la loi dès le début du cours et oblige les élèves à l’appliquer sans réfléchir. Cette pédagogie des bases (dite « de la boîte à outil ») a le défaut, selon l’auteur, d’initier davantage au conformisme intellectuel et social plutôt que de donner confiance à l’élève en sa propre intelligence. L’explication, source de plaisir, doit être précédée de désir. En ne respectant pas ces étapes, en donnant précipitamment des explications toutes faites, l’enseignant fait de ses élèves des « éjaculateurs précoces de la pensée ». Cet ouvrage, écrit dans un style alerte et non dénué d’humour, émaillé de multiples exemples fort utiles pour la pratique enseignante, nous démontre, d’une manière tout à fait originale et stimulante, ce que la psychologie cognitive affirme aussi de son côté : qu’il faut comprendre pour pouvoir apprendre.

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- Apprendre !

Les savoirs sont devenus multiples dans nos sociétés : les individus s’intéressent aux dinosaures, à la vie des grands hommes, aux volcans ou aux civilisations lointaines... Pourtant, toutes les évaluations montrent la pauvreté des connaissances acquises par les élèves au sortir des études. Peut-on alors, se demande André Giordan, « continuer à abrutir les enfants sur des sommes de savoirs sans importance, pour qu’il n’en reste rien, ou pire, les dégoûter, alors qu’apprendre est devenu l’un des enjeux de notre société ? » Malgré les apparences, ce livre n’est pas un réquisitoire contre l’école. Il s’attaque plutôt aux idées erronées ou aux absences d’idées sur la manière dont on apprend. Mettant en perspective les différents courants de pensée sur la question (constructivisme et cognitivisme), l’auteur se livre à un bilan des recherches qui ont tenté d’expliquer des processus tels que la compréhension, la mise en mémoire, l’aptitude à restituer des savoirs. Son livre offre une synthèse, claire et lisible par tous, réflexions stimulantes et exemples pertinents à l’appui. Comment définir l’« acte d’apprendre » ? Entreprise ardue, ne serait-ce que lorsque l’on considère les diverses acceptions du mot : comprendre, connaître, mémoriser, découvrir, acquérir de l’expérience... A terme, on s’aperçoit qu’il existe de multiples manières d’apprendre ; mais, et c’est là que l’auteur insiste, celui qui apprend élabore ses significations propres. Comprendre l’apprendre, c’est comprendre ce que chacun est capable de concocter avec ce qu’il a appris. Au centre de ces considérations, se retrouve le « modèle allostérique » (image empruntée aux protéines qui changent de forme et de propriétés en fonction de l’environnement), modèle proposé par A. Giordan dans ses recherches antérieures sur les conceptions des enfants, et repris depuis par les chercheurs anglo-saxons. Le paradoxe est que, si l’élève est l’« auteur » de ses apprentissages (et non plus simplement l’« acteur »), il ne peut, pour construire ses savoirs, se passer des interactions avec son environnement. Et ces interactions sont nécessairement médiatisées. En conséquence, la place de l’école et le rôle des enseignants doivent être aujourd’hui fortement repensés. Il faut, plaide l’auteur, développer « une culture du questionnement ». http://www.scienceshumaines.com/app...

- Comment apprendre à apprendre ?

Dans le monde devenu évolutif et mouvant, qui connaît précisément les informations pertinentes et importantes que les élèves actuels auront besoin de connaître dans le futur  ? Cette question, les éducateurs et les formateurs se la posent depuis déjà longtemps. N’est-il pas plus utile de développer les qualités pour «  apprendre à apprendre  » que de charger les élèves de connaissances dont beaucoup risquent d’être très vite obsolètes  ? C’est la recommandation de la politique éducative européenne, qui prône une approche éducative par les compétences  ; c’est aussi le choix de plusieurs pays européens qui privilégient dans leurs programmes scolaires le fait d’«  apprendre à apprendre  ». Mais comment développer cette compétence  ? Dans une récente livraison de la revue Administration et Éducation, Bryony Hoskins, de l’Institut d’éducation de l’université de Londres, dresse un panorama des différentes voies adoptées en Europe. Certains pays comme l’Espagne ou la Finlande mettent l’accent sur l’approche cognitive et les processus internes conduisant à l’apprentissage (métacognition). Apprendre à apprendre est considéré comme un acte réflexif, dans lequel l’élève apprend à analyser et à valider ses stratégies d’apprentissage et à s’autoévaluer. Du côté anglais, mais aussi en Italie, en Australie et en Chine, c’est plutôt l’approche socioculturelle qui est privilégiée. L’université de Bristol, par exemple, a établi un programme destiné à mesurer les dispositions de chacun à apprendre de manière effective tout au long de sa vie (effective lifelong learning inventory). Ce sont alors les attitudes, les capacités relationnelles, les valeurs des personnes qui conditionnent ce que les chercheurs britanniques appellent le «  pouvoir d’apprendre  ». On notera que ces deux approches théoriques ne se contredisent pas et sont même plutôt complémentaires. Il reste, conclut l’auteur de l’article, que même s’il n’existe pas encore d’instrument d’évaluation sur la question, il serait urgent d’«  enseigner à enseigner l’apprendre à apprendre  »  ! Une question très sérieuse en fait, qui interpelle, partout dans le monde, les modalités de la formation des enseignants.

Bryony Hoskins, «  Apprendre à apprendre en Europe  », Administration et Éducation, n° 2, 2010. http://www.scienceshumaines.com/com...

- Apprendre : les apports de la psychologie sociale

Les problèmes de l’école peuvent être éclairés par les recherches récentes en psychologie sociale. Voici ce que veulent montrer les auteurs de cet ouvrage, avec le souci d’ancrer leurs analyses dans la réalité du contexte de la classe. Un véritable défi ! Aider les enseignants et les parents à enseigner et éduquer, à faire progresser leurs élèves ou enfants, à leur faire vivre leur scolarité positivement, avec la réussite à la clé. Lutter contre l’échec scolaire, contre la violence à l’école, contre le désintérêt des élèves, de - trop ? - nombreuses missions que chacun rêve de voir menées à bien. Rien de nouveau, pourrait-on dire ! Combien de tentatives n’y a-t-il pas eu pour aider les éducateurs, de toutes sortes, dans cette difficile mission ? Combien de livres n’y a-t-il pas eu pour guider instituteurs, professeurs, directeurs d’écoles, parents dans leur rôle ? Combien de recettes n’ont pas été offertes, de solutions miracles imaginées ? Combien d’entre elles ont fini leur vie dans le placard des « miroirs aux alouettes » ? Ce livre-ci ne devrait pas subir le même sort. Car si nul ne peut dire l’impact qu’il aura sur la réussite scolaire des enfants, une chose est sûre : il ouvre des perspectives, enjoint de poser les questions autrement, force la réflexion. Plus, il suggère des pistes d’actions, prouve que des solutions sont possibles, à condition de garder à l’esprit la nécessité de prudence et le refus de la simplification abusive des problèmes et des solutions. Pour bien comprendre la posture des directrices de l’ouvrage, Marie-Christine Toczek et Delphine Martinot, il faut partir de la discipline à laquelle elles appartiennent. Toutes deux sont maîtres de conférences en psychologie sociale. La première est au plus près des interrogations des enseignants, puisqu’elle enseigne à l’IUFM de Clermont-Ferrand. La seconde appartient au seul laboratoire de recherche en psychologie sociale affilié au CNRS. L’une comme l’autre sont donc tout à la fois chercheuses en psychologie sociale expérimentale et concernées par la question de l’école. Leur regard sur l’école, celui de la psychologie sociale, est source d’un véritable renouvellement. Bien souvent, face à l’échec scolaire, ou à la violence à l’école, les explications sont recherchées dans deux grandes directions : on s’interroge sur les caractéristiques des individus à l’origine de leurs difficultés. Troubles d’apprentissage, troubles du comportement, troubles affectifs sont invoqués. Ce qui permet parfois des prises en charge salvatrices. L’autre grand axe est celui de l’environnement social et/ou familial. Origine sociale modeste, familles décomposées ou recomposées, le contexte « extérieur » à l’école est alors examiné pour justifier les difficultés scolaires. Ce qui permet par exemple de dénoncer l’injustice sociale qui persiste dans les parcours scolaires. Mais, comme l’affirme avec force cet ouvrage, on ne peut s’arrêter là. « Lorsqu’un élève réalise une tâche, il le fait dans un contexte social, celui de la classe, où des dynamiques à fort enjeu social sont à l’oeuvre », rappellent les auteurs. C’est donc également le contexte précis d’apprentissage, fait de multiples interactions sociales, qu’il faut examiner. Il faut entrer dans la classe, en somme, comme d’autres sont entrés dans la boîte noire ! Ce qui est loin d’être simple. D’une part parce que les enseignants craignent souvent cette intrusion dans un territoire qu’ils tentent de maîtriser de leur mieux. Mais aussi parce qu’il n’y a sans doute rien de plus difficile pour un chercheur que d’affronter la complexité des situations réelles, du « terrain », des pratiques quotidiennes et de leurs innombrables et fragiles effets. Véritable défi, là aussi ! Pour le relever, M.-C. Toczek et D. Martinot ont fait appel à la jeune génération de chercheurs en psychologie sociale et leur ont donné des consignes précises : d’une part, une exigence de validité scientifique des travaux. Tous devaient être issus d’une recherche fondamentale et/ou appliquée, soumise à l’épreuve des faits en laboratoire ou en milieu naturel, bien souvent donc à l’école. D’autre part, les auteurs devaient partir des problèmes, défis et missions de l’école et les éclairer par la recherche en psychologie sociale. La recherche au service des applications et non l’inverse. Enfin, la forme d’écriture se devait d’être claire, allégée en références théoriques spécialisées, illustrée d’exemples, afin que les premiers concernés, enseignants et parents, puissent s’emparer de son contenu. Une fois toutes ces précautions prises - et la lecture montre que ces consignes ont été suivies -, il restait aux auteurs à entrer dans la classe, à décrire ce qu’ils savaient des élèves, de leurs relations entre eux, avec les enseignants, de leur conception d’eux-mêmes, de leurs représentations de la réussite ou de l’échec, de leur définition de l’intelligence, etc. La plupart des chapitres de ce collectif réussissent à convaincre d’une chose à la fois simple et essentielle : maîtriser le contexte éducatif, le type de relations établies entre les élèves, les mots employés peut avoir de véritables effets sur les performances scolaires, sur l’acquisition des connaissances et donc sur la réussite des élèves. L’anecdote que raconte Robert-Vincent Joule, avant d’exposer plus sérieusement les apports théoriques de la psychologie sociale, illustre bien les possibilités dont peuvent disposer les éducateurs. Tout enseignant sait combien il peut être difficile d’obtenir que ses élèves lisent chez eux le texte qui sera discuté la semaine suivante. A peine un quart d’entre eux suivront la consigne. Mais armé d’un petit outil de persuasion issu de la psychologie sociale, le professeur peut être beaucoup plus efficace. Si, juste avant de laisser les élèves quitter la classe, il leur lance : « Ne partez pas tout de suite, j’ai besoin de savoir qui aura lu le texte la semaine prochaine. Je n’oblige personne... Levez bien la main, je voudrais compter », plus de la moitié de la classe l’aura effectivement fait. Voici ce que les psychologues sociaux appellent la psychologie de l’engagement. Présentée seule, cette anecdote ressemblerait très facilement à un « truc », trop simple, et bien lointain du contexte réel de l’enseignement. Mais entourée des nombreuses connaissances accumulées par la psychologie sociale sur la persuasion, elle peut favoriser une « pédagogie de l’engagement », qui n’est rien d’autre qu’une pédagogie de la mise en mouvement et de la responsabilisation. Une pédagogie qui considère l’apprenant comme un acteur, dont il faut éveiller la motivation, et dont il faut connaître les représentations de lui-même, des autres et de l’apprentissage, pour être efficace. L’efficacité de l’apprentissage, ou la lutte contre l’échec scolaire, est bien sûr au centre des préoccupations de plusieurs auteurs. Bien que chacun aborde la question sous un angle précis et emprunte son propre chemin, tous en arrivent à une conclusion semblable : le système éducatif tel qu’il est conçu, et surtout tel qu’il est vécu, véhicule une conception de l’apprentissage qui se retourne contre elle-même. La compétition, qui peut être très forte ou plus subtilement perceptible, l’obsession du résultat obtenu et du classement explicite ou implicite des élèves, la conception de l’intelligence, considérée comme une qualité innée et immuable, sont contre-performantes. Jean-Claude Croizet et Emmanuelle Neuville le démontrent par de nombreuses données empiriques. Ainsi, les préjugés qu’ont les enfants sur leur propre réussite peuvent à eux seuls faire chuter leurs performances. Plus encore lorsque cette image d’eux-mêmes se trouve accentuée par le contexte d’apprentissage. Ainsi en est-il du petit Arthur, faible en mathématiques. Dans la situation, très classique et courante, du « le premier qui a la réponse lève le doigt ! », il ne peut en même temps résoudre le problème arithmétique qui lui est posé et contrôler l’image qu’il va donner de lui-même s’il est une fois encore le dernier à trouver. Tout comme l’adulte qui ne peut en même temps chercher son chemin en voiture et tenir une conversation, l’élève se trouve dans une contrainte de « double tâche », dans laquelle l’une pâtit nécessairement, ne faisant alors que renforcer le préjugé qu’il avait : de toute façon, il est trop bête. Les préjugés qu’ont les enfants sur l’intelligence, pas seulement sur la leur mais sur cette aptitude mentale en général, jouent d’ailleurs un rôle important dans leurs apprentissages et la façon dont ils s’y engagent. Les élèves qui conçoivent l’intelligence comme une capacité « que l’on a ou non » souffrent particulièrement des évaluations répétées de leurs performances. Chaque note est en effet perçue comme révélatrice de son niveau d’intelligence et génère donc beaucoup d’anxiété. Et lorsqu’en plus l’élève pense que l’intelligence ne peut ni s’améliorer ni se détériorer, qu’il s’agit d’une capacité immuable, il ne voit aucune raison à persévérer dans ses apprentissages. Si, par contre, l’élève conçoit l’intelligence comme un potentiel à développer, il peut espérer que ses efforts soient récompensés. A condition, bien sûr, que les félicitations qu’il reçoit alors ciblent non pas sa valeur intrinsèque, par des « tu es un bon élève ! », « je suis fier de toi ! » ou « tu es vraiment bon en maths ! », mais soulignent plutôt ses efforts et le processus par lequel il a progressé : « Bravo, tu as compris quelque chose de plus aujourd’hui ! », « C’est bien, tu as utilisé une bonne méthode ! », etc. La psychologie sociale, lorsqu’elle examine de façon millimétrique les variations d’un contexte relationnel et ses effets sur les performances scolaires, sur l’ambiance dans la classe, sur l’exercice de l’autorité ou de la discipline, sur les relations entre garçons et filles, en revient toujours au même constat, que l’on trouve en conclusion de l’ouvrage : « Les situations de classe peuvent donc bien être à la fois sources d’influences comportementales et régulatrices des performances et des comportements sociaux des élèves. Nous pouvons les considérer à bon droit comme de véritables leviers d’action pour favoriser la réussite de tous les élèves. » Faire admettre cela aux acteurs éducatifs est un défi en soi, que ce livre contribuera peut-être à relever. Trouver ensuite la manière efficace de pousser sur le levier, de modifier ces innombrables comportements éducatifs qui définissent le contexte d’apprentissage, en même temps que les conceptions - l’idéologie ? - qu’a l’ensemble des éducateurs sur la meilleure façon d’apprendre est à son tour un défi, mais cette fois d’une autre taille !

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- Jouer pour apprendre (2011)

Constatant que l’échec scolaire se produisait dès le plus jeune âge, une équipe de spécialistes (psychologues et pédagogues) et d’enseignants néerlandais ont instauré, dans les premières années de l’école primaire, une pédagogie du jeu, fondée sur l’approche de Lev S.Vygotski (1896-1934) et de son concept de « zone proximale de développement ». Pour L.S. Vygotski, l’apprentissage devait toujours partir des activités propres des enfants. En les stimulant et en les développant, l’enseignant suscite alors de nouveaux besoins, conduisant à de nouvelles activités et à l’acquisition de nouveaux savoirs. Dans la pédagogie de ces enseignants néerlandais, les enfants sont invités à participer à des jeux de rôles ou à faire semblant. Par exemple, jouer au magasin, au bureau de poste ou au restaurant permet de susciter le besoin d’écrire. Partant de l’activité spontanée qu’ont les jeunes enfants de collectionner toutes sortes de choses (cailloux, objets, jouets divers...), un instituteur a transformé sa classe (d’élèves de 4 et 5 ans) en musée : très vite, il a fallu classer, fabriquer des étiquettes ou des signalisations (« ne pas toucher »....) : les enfants ont ainsi appris à écrire les chiffres et les mots élémentaires, et « les apprentissages réalisés étaient fonctionnels et avaient un sens personnel » pour chacun. Dans cette pédagogie du jeu, souligne Bert Van Oers de l’université libre d’Amsterdam, l’enseignant a un rôle bien spécifique dans la mesure où il doit veiller à intégrer l’apprentissage des techniques (lecture, écriture, calcul) dans des activités culturelles globales. Ces techniques, en effet, lorsqu’elles sont enseignées par des exercices scolaires traditionnels, déroutent beaucoup d’enfants qui ne peuvent donner du sens à ce qu’ils apprennent. Pour respecter la notion de « conditions proximales », explique l’auteur, « le sens des actions doit toujours prévaloir sur les conditions de leur exécution ». Cette pratique des méthodes actives et de la pédagogie du jeu ne se cantonne certes pas aux écoles hollandaises. Mais dans ce pays, sa réussite est attestée par les spécialistes qui l’ont mise en place : outre le constat que les « élèves à risque » s’en sortent mieux et que l’ensemble des classes atteint le niveau requis par l’institution, les enseignants notent que tous les élèves montrent intérêt et engagement dans les activités. En lecture et écriture par exemple, ils deviennent des « lecteurs-auteurs » et non plus seulement des « déchiffreurs-scripteurs ».

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Voir en ligne : Revue Sciences Humaines, pour en savoir plus

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