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Question de secondarisation...

D’APRÈS LE TEXTE DE ÉLISABETH BAUTIER ETROLAND GOIGOUX : DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE, PROCESSUS DE SECONDARISATION ET PRATIQUES ENSEIGNANTES : UNE HYPOTHÈSE RELATIONNELLE

lundi 7 octobre 2013, par Philippe Clauzard

L’un des points de convergence des recherches conduites par les équipes participant au réseau RESEIDA porte sur les difficultés éprouvées par cer- tains élèves pour identifier les enjeux cognitifs des tâches scolaires ; les moins performants d’entre eux réduisent souvent leur visée à une réalisation de la tâche dans laquelle elle s’épuise. Le plus souvent enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ils traitent les tâches scolaires sans chercher à en saisir la signifi- cation, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’ap- prendre. C’est pourquoi ces élèves ont de la peine à transférer leurs connaissances d’un domaine à un autre, ou, à l’inverse, surgénéralisent les procédures qu’ils maîtrisent et les appliquent, sans analyse préa- lable, à toutes les situations. Pour comprendre en effet qu’un problème à résoudre ressemble à d’autre problèmes déjà traités auparavant, il faut que l’élève soit capable et s’autorise à faire circuler les savoirs et les activités d’un moment et d’un objet scolaire à un autre. Pour cela, il faut au préalable qu’il ait constitué le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels il peut (et doit) exer- cer des activités de pensée et un travail spécifique. Nous nommons « attitude de secondarisation », cette attitude que certains élèves ont des difficultés à adopter : inhérente au processus de scolarisation, elle apparaît centrale dans les processus de diffé- renciation (Bautier, 1998, 2001, 2004 ; Bautier et Rochex, 1998, 2001, 2004 ; Jaubert et al., 2003 ; Rebière, 2001). À l’école aujourd’hui, il ne suffit pas de « faire ce que le maître dit » pour réussir, il faut aussi comprendre ce qu’on fait et comment on le fait (Cèbe et Goigoux, 2004). Les termes de « second » et de « secondarisation » trouvent leur origine dans la distinction faite par Bakhtine (1984) entre genres (de discours) premiers et genres seconds, distinction élaborée pour un champ de pratiques (la production littéraire) éloigné du champ scolaire. Les genres premiers peuvent ici être décrits comme relevant d’une production spon- tanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, dans l’oubli d’un quelconque apprentissage ou travail sous-jacent. « Ils naissent de l’échange verbal spontané, ils sont fortement liés à l’expérience personnelle du sujet » (Schneuwly, 1994). Les genres sont seconds, lorsque, fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur pro- duction, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer. Cette notion de « secondarisation » des activités scolaires, qui implique simultanément décontextuali- sation et adoption d’une autre finalité, nous semble en mesure de rendre raison de l’origine d’une bonne partie des difficultés des élèves de milieux popu- laires. La centration de la plupart d’entre eux sur le sens ordinaire, quotidien, des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde. Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu’en classe, ceux-ci sont systématiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires. De même, pour certains élèves, les savoirs peuvent être assimilés aux savoirs d’action scolaire, ponctuels (et de fait évalués à ce titre : répondre à une question, chercher un document, coller des vignettes, remettre en ordre des images, participer aux échanges ver- baux), et n’incluent pas ce que ces actions permet- tent d’apprendre au-delà de leur mise en œuvre. Le fait que la constitution des savoirs renvoie toujours à des questions posées au-delà de soi et de la situation immédiate par une culture et des hommes qui les ont précédés est aujourd’hui une dimension du sens de l’école difficile à appréhender pour les élèves qui éva- luent les savoirs à l’aune d’une vérité ou d’une utilité qui leur est extérieure. Cette constitution des objets de l’action scolaire en savoirs partagés collective- ment, et qu’il n’est pas pertinent de valider au nom de soi, fait partie de manières d’être, secondarisées, au savoir. Une telle reconfiguration des objets de savoir n’est pas immédiatement donnée par le biais de leur seule fréquentation. Il en est ainsi, par exemple, de l’œuvre littéraire : les élèves les moins familiers de cet univers tendent à la considérer du point de vue de l’histoire racontée, de l’intérêt qu’on lui porte ou des valeurs et expériences qu’elle véhicule, quand l’enseignant attend, lui, que l’œuvre soit construite comme un texte et que les élèves portent sur ce texte un regard critique qui mobilise des cadres théoriques d’analyse. Autrement dit, les uns (les élèves) restent au premier niveau, quand l’autre (l’enseignant) attend implicite- ment d’eux qu’ils mobilisent cette attitude de secon- darisation. Certains élèves décodent cet implicite et sont donc capables de s’engager activement avec le maître dans des échanges « seconds », d’autres pas. C’est ainsi que l’on peut expliquer que cette attitude est davantage supposée ou requise par les ensei- gnants que construite dans, avec et par l’école, et ce dès l’école maternelle. Ceci est d’autant plus dommageable que l’exemple précédent sur la littérature trouve des équivalents à tous les niveaux de la scolarité et dans les différentes disciplines. Dès lors, on comprend que certains élèves que l’école ne met pas en situations contrai- gnantes afin de les aider à quitter le registre premier qui leur est familier soient systématiquement mis hors jeu des situations scolaires. Notre démarche situe donc les difficultés d’appren- tissage des élèves dits en difficulté dans des dimen- sions socio-cognitives et socio-langagières qui constituent des formes de pensée, de langage, des manières spécifiques de traiter les tâches, les activités et les objets scolaires ne permettant pas à cer- tains d’entre eux de construire la continuité cognitive des situations scolaires, d’en comprendre les enjeux, conditions de l’élaboration et de la mobilisation des activités intellectuelles requises, dans la mesure où elles sont nécessaires pour que la situation soit por- teuse pour l’élève des apprentissages supposés par l’enseignant. Cette hypothèse concernant les élèves conduit à analyser les situations de travail construites par les enseignants du point de vue des indices qu’elles offrent à l’interprétation des élèves, des contraintes qu’elles mettent en place pour les orienter vers (ou les éloigner de) une secondarisation ou, au moins, une reconfiguration des objets et des tâches. En effet, lorsque, pour certains élèves, les formes cognitives familières, l’utilisation et le rapport au langage, les façons d’être au monde (adhérence au moment de l’expérience) convergent systématiquement de façon inappropriée aux situations proposées, elles consti- tuent un effet de cumul des difficulté.

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