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CONCLUSION DU MÉMOIRE DE DEA

Du pluriel articulé à enseigner (pour conclure)

vendredi 7 octobre 2011, par Philippe Clauzard

Le terme d’interdisciplinarité naît du mot "discipline", laquelle discipline est matière à former les esprits des jeunes gens. Les éléments-lois qui tissent la trame de la discipline quantifient la connaissance, répondant aux interrogations provoquées par des phénomènes du réel. Cela aboutissant à un nombre croissant de structures disciplinaires ou sous-structures disciplinaires qui font apparaître une décomposition excessive de la connaissance en domaines distincts, séparés, émiettés... parce que les objets d’étude exigent des réponses spécifiques avec des instrumentalisations disciplinaires appropriées. Ce morcellement de la nature en petits champs d’observation est certes inévitable pour une grande intelligibilité. C’est une démarche analytique fructueuse. Mais, il s’ensuit un découpage du réel fort excessif dans la mesure où le chercheur ne tente pas de mettre en relation ce qu’il a découvert dans une perspective plurielle avec un autre chose. Certains envisagent alors différents types d’interactions entre disciplines, d’autant que l’histoire des sciences est riche, nous l’avons déjà noté, de lois nées dans une discipline et qui seront appliquées avec succès dans une autre. Le chercheur, Marcel Boisot, s’interroge si cette tendance n’est pas issue du goût inconscient ou presque qu’éprouvent les hommes à isoler les éléments de leur environnement, à les classer, même si c’est certes en vue de les conceptualiser ? Un objet n’appartient pas à une discipline spécifique. Ses entrées peuvent être multiples, multiréférentielles : la manière dont on le regarde, la manière dont on le considère, la manière dont on l’analyse, la manière dont on l’interroge... Les multiples entrées possibles peuvent s’opérer depuis l’étage des contenus, ou depuis l’étage des méthodes ou des outils spécifiques inclus dans la vaste commode des savoirs. A cet égard, observons l’exemple suivant fort éloquent, cité dans un ouvrage de réflexion sur la pédagogie :

"Respirer est-ce un concept disciplinaire appartenant à la biologie ?
- L’éducation physique et sportive l’interroge par l’entrée de la ventilation pulmonaire.
- La biologie par la description, le fonctionnement et le rôle de l’appareil respiratoire.
- La physique par les lois qui régissent les surfaces d’échanges et la dissolution des gaz.
- La biochimie par les réactions chimiques au niveau cellulaire.
- La médecine par les pathologies pulmonaires et les accidents respiratoires.
- Les mathématiques par les calculs de volume, d’intensité ainsi que de quotient respiratoire. ... et pourquoi pas
- Les arts plastiques par la notion d’équilibre d’une composition.
- La musique par les techniques liées au chant et par les silences que l’on intègre à une mélodie.
- Le français par l’analyse de textes qui abordent le sujet. Etc. La réalité de cadre disciplinaire est assez récente. Si la division en faculté est ancienne, on passait cependant facilement d’une faculté à l’autre dans le vieux système universitaire qui prétendait à l’universel comme son nom l’indique. Une prétention à l’universalité qui allait dans un certain sens vers une revendication de l’Unité du Savoir. La résurgence depuis quelques années du thème de l’interdisciplinarité est une rémanence du sens fondateur de l’université et d’une quête vers l’unicité du savoir, l’intégration des disciplines entre elles, la fusion de tous pouvoirs en l’Un, par crainte d’une situation de la Science et de la Connaissance en Tour de Babel. Nous le voyons, la notion d’interdisciplinarité naît d’une espèce de mythe de savoir absolu, où tout serait dans tout. Revendiquer un savoir qui ne soit pas émietté et aliénant comme la division du travail en économie, ne veut pas dire qu’il ne faille plus de logiques, de lois gouvernant des systèmes savants distincts. Remettre en cause le système de production basé sur un travail divisé, à la chaîne, dans les usines ne niait pas pour autant la nécessaire compétence et spécialité, et même le management pour faire fonctionner l’usine. Faire sens au plan du travail comme au niveau cognitif suppose des interactions, des relations et non pas des cloisonnements, cette idée ne tue pas la spécialisation mais, au demeurant, l’accompagne. Et ce d’autant plus dans un monde de progrès scientifique constant et pour ce faire de spécialisations accrues dans les recherches et les connaissances inhérentes.

Certains professeurs pensent que l’interdisciplinarité manque souvent de garantie de rigueur intellectuelle, d’aucuns y voient un manque de discipline intellectuelle, un masque ou un emplâtre à des insuffisances. Les tenants de l’interdisciplinarité la défendent comme un mouvement inverse devant la diversification de la pensée scientifique pour saisir un certain nombre d’éléments communs à différentes disciplines. Cela aboutit pour quelques chercheurs à une certaine recherche de mathématisation et de "trans-conceptualisation" tendant vers une transdisciplinarité de concepts, et de structures... André Lichnerowicz, professeur au Collège de France, écrit : "Notre université présente forme à travers le monde une proportion trop grande de spécialités, de disciplines prédéterminées, donc artificiellement bornées, alors qu’une grande partie des activités sociales comme le développement même de la science demandent des hommes capables à la fois d’un angle de vue beaucoup plus large et d’une focalisation en profondeur sur des problèmes ou des projets nouveaux. Ce sont ces hommes qu’il nous faut former". Le même auteur défend la mathématique qui peut être un outil auxiliaire de presque toutes les disciplines, l’ambition plus ou moins cachée de tout savant étant, semble t-il, l’élaboration d’un modèle mathématique permettant de prévoir et de dominer un ensemble de phénomènes aussi large que possible avec une approximation aussi faible que possible. Il s’agit d’une structure qui dénoue la complexité apparente du réel par de judicieuses structurations opérationnelles. Ces présupposés nous paraissent intéressant mais d’une ambition un peu aveugle et naïve, dans la mesure où il nous semble guère probable que l’on puisse encoder, mettre en équations du réel complexe sans perte de quelques parties ou facettes de son originalité, qu’il n’y ait quelques déperditions ou perte d’une essence. Par contre, une fructueuse approche interdisciplinaire, nous l’avons vu, peut être à l’origine de nouvelles disciplines, suite à une spécialisation de plus en plus poussée, un accroissement et une particularisation des nouveaux savoirs. L’interdisciplinarité semble ici un état de passage avant que n’éclate la discipline mère sclérosée dans ses frontières. L’interdisciplinarité est donc toujours une ouverture, un complément. Dans cette optique, Jean Piaget écrit : "Dans la mesure où, avec le positivisme, on limite le champ de ces (les) sciences à l’analyse des seuls observables, donc à la description, à la mesure et à la mise en relations des phénomènes, on aboutit seulement à la découverte d’un ensemble de lois fonctionnelles, plus ou moins générales ou spéciales. Mais, comme on se refuse à la recherche des causes, et même des modes d’existence pouvant caractériser les divers substrats dont les phénomènes seraient l’expression, il va de soi que l’on est conduit à morceler le réel en un certain nombre de territoires plus ou moins séparés ou d’étages superposés, qui correspondent alors à des domaines bien délimités des diverses disciplines scientifiques". Jean Piaget ajoute : " Le modèle le plus clair d’une telle conception est fourni par la classification des sciences d’Auguste Comte, qui répartissait ces disciplines selon un ordre double de complexité croissante et de généralité décroissante". Il donne enfin l’exemple de conjugaisons disciplinaires avec "les théories modernes reposant sur les modèles électroniques des valeurs ioniques ou des covalences" qui montrent assez combien subjectives demeuraient les frontières entre la chimie et la physique, ainsi qu’une recherche d’explications causales, indispensable à l’activité scientifique, exige des connexions interdisciplinaires. C’est l’évolution des sciences sous la double influence, paraît-il, des besoins de l’explication (complétant par des "modèles causaux" les lois scientifiques) et du caractère de plus en plus "structural" que prennent de tels modèles (la structure selon le structuralisme étant un système de transformations présentant des invariants, des lois en tant que système, indépendamment des propriétés des éléments et susceptible d’un "auto-réglage"...). L’interdisciplinarité devient pour Piaget la condition même du progrès des recherches. Il écrit : " Rien ne nous contraint plus à morceler le réel en compartiments étanches ou en étages simplement superposés correspondant aux frontières apparentes de nos disciplines scientifiques et tout nous oblige au contraire à nous engager dans la recherche des interactions et des mécanismes communs". Jean Piaget s’interroge par ailleurs : " si en tant que discipline charnière entre les sciences de la nature et celles de l’homme, la biologie ne caractériserait pas une catégorie particulière de l’interdisciplinarité. Cela ne signifierait sans doute pas que les échanges entre l’information biologique et les autres formes du savoir soient par nature d’un type étranger aux liaisons déjà connues. Mais, cela reviendrait à dire que si les applications des mathématiques ou de la logique aux diverses sciences suivent la direction conduisant du sujet aux objets, les enseignements tirés de la biologie en faveur des sciences de l’homme comporteraient une direction inverse conduisant de l’objet (car l’organisme demeure soumis à la physico-chimie) au sujet, ; ce qui serait conforme à l’ordre circulaire des connaissances"_. La biologie s’articule bien en effet entre les sciences naturelles et les sciences humaines. Toute analyse psychologique un peu poussé, qu’il s’agisse de perception, affectivité, voire même d’intelligence, fait appel tôt ou tard à la physiologie. Piaget évoque la psychologie comme une discipline en bonne partie biologique. Preuve en est l’existence de la psychologie animale ou éthologie, que les zoologistes, annexent à leurs domaines, dont les recherches intéressent aussi les développements socio-affectifs de l’humain. On voit ici une véritable situation opérationnelle des intersections qui interpelle la notion d’interdisciplinarité et celle d’articulation. Des articulations peuvent par ailleurs s’avérer essentielles dans certaines pratiques, certains métiers par exemple. Guy Berger prend ainsi l’exemple du psychologue qui dans la vie professionnelle ne peut pas demeurer uniquement spécialisé en psychologie, mais se doit de s’intéresser également au "management", à la pédagogie et à la médecine, s’il est psychologue d’entreprise, psychologue scolaire ou psychothérapeute. D’emblée, le professionnel est obligé de conjuguer des savoirs disciplinaires distincts afin de répondre à des demandes de situations concrètes. Socialement, aucune étude ne peut s’entendre enfermée dans des cadres délimités, comme dans le cas des études sur l’environnement rendues nécessaires par une industrialisation ou par une occupation des territoires sans règle et sans réflexion. Guy Berger écrit : " Dans chacun de ces cas, il est bien évident que le nombre de disciplines intéressées est pratiquement infini et que des formations aussi bien scientifiques que techniques, que juridiques, psychologiques et sociologiques ainsi qu’une réflexion très générale sur les conditions mêmes de l’existence humaine et sur les besoins concrets d’une société déterminée, font partie des programmes interdisciplinaires. Nous trouvons cependant deux types de réponses à ces demandes sociales originales ; dans un premier cas, l’interdisciplinarité apparaît comme un substitut d’une formation générale qui, dès le départ des études universitaires, autour d’un thème particulier tel que celui de l’environnement, essaie de constituer une nouvelle culture générale assez semblable à celle des Liberal Arts Colleges. Dans d’autres cas, au contraire, l’interdisciplinarité est perçue comme un aboutissement après spécialisation où des groupes de travail et de recherche réunissent au niveau d’un troisième cycle ou d’études post-graduate des étudiants qui ont déjà une formation de base en biologie, en sociologie, en architecture, en médecine, etc..." Le même auteur ajoute :" Il semble que cette seconde solution qui était naguère la plus fréquente cède peu à peu la place à la première car la plupart de nos correspondants insistent sur la difficulté qu’il y a à partir de compétences déjà constituées dans un cadre purement mono-disciplinaire pour passer progressivement au dialogue sur le plan de la relation et à la prise en considération des exigences d’autres sciences sur le plan de la réflexion technique ou scientifique". Nous pensons qu’effectivement ici le chercheur doit faire volontairement preuve d’indiscipline pour oser bricoler des savoirs distincts entre eux, et d’une curiosité ainsi que d’une rigueur scientifique exemplaire pour se saisir de quelques connaissances étrangères et ne pas opérer des mariages incohérents ou artificiels... Nous laissons aux universités l’emploi de l’expression d’"interdisciplinarité" ou de "recherches interdisciplinaires", et préférons pour nos écoles celle d’ "articulation entre les disciplines". A l’école, nous sommes convaincus qu’il y a nécessité d’inscrire dans les programmes ou instructions aux enseignants la pratique d’une articulation entre les disciplines afin d’éveiller les élèves à une pensée plurielle qui rende plus intelligible la complexité de notre monde avec un savoir-faire d’articulation de différents angles de vision, de différentes grilles de lectures, de différentes logiques disciplinaires afin de mieux cerner un objet d’étude et d’opérer une meilleure appropriation des savoirs et savoir-faire fournis par les disciplines. Nous pensons que les recherches universitaires peuvent stimuler et fournir des matériaux à de nouvelles pratiques éducatives plurielles dont l’essentiel est à inventer. Après nos différentes simulations didactiques et notre liste (non exhaustive) des différentes possibilités d’articulations entre les disciplines, il apparaît deux tendances qui préexistent déjà dans l’enseignement, à savoir : · la centration sur le contenu à enseigner, · la centration sur l’élève en situation d’apprentissage. La première tendance examine les différentes manières de faire se conjuguer plusieurs disciplines. On y parle de relation disciplinaire de complémentarité, d’équivalence, de dépendance, de prédominance... Ces articulations ont alors des objectifs bien distincts comme articuler une discipline en vue d’un objectif qui appartient en propre ni à l’une ni à l’autre des disciplines, conjuguer des disciplines pour éclairer les différentes facettes d’un concept, construire une notion donnée avec les apports d’une autre matière d’enseignement, ou encore mettre en relation des disciplines afin que les finalités et logiques de chacune d’entre elles soient mieux soulignées... Chacune des articulations se fonde en priorité sur les contenus à transmettre. La seconde tendance préfère partir des préoccupations même du sujet apprenant à travers ses intérêts, ses motivations, ses démarches propres dans le processus d’apprentissage. Cette orientation donne naissance à d’autres formules de liens disciplinaires où c’est l’élève en situation d’apprendre qui est d’abord pensé. Le modèle courant est de lier deux matières dans le but d’utiliser leurs savoirs respectifs pour créer des activités thématiques ou transversales qui sont susceptibles d’aider l’élève sur le plan cognitif. C’est pourquoi nous parlions précédemment de pédagogie de la motivation, des centres d’intérêt, ou de pédagogie de projet. Notre première simulation de leçon correspondait à ce type d’approche. Ce dernier fut le plus courant, le plus en vogue chez les enseignants du primaire comme du secondaire. Fut-ce le plus facile à concevoir et à mener ? Est-ce le moins "prestigieux" par rapport aux rapprochements disciplinaires en vue d’élaborer de nouvelles situations d’apprentissage plus concrètes, plus pertinentes, plus intelligemment plurielles ; là où les savoirs déclaratifs ou procéduraux d’une discipline participent à la construction d’une notion particulière d’une autre. Nous serions tentés de le penser ; notre faveur allant à-priori davantage vers ce genre d’articulation disciplinaire plus féconde qui se conjugue sur les contenus. Au terme de ce mémoire, il nous apparaît cependant que nous ne pouvons privilégier un type d’articulation sur un autre. Les articulations entre les disciplines recouvrent un ensemble de champs du possible : collaboration au niveau des contenus à travers des thèmes communs, à travers des objectifs transversaux, pour construire ou consolider l’acquisition de données, pour différencier les mécanismes ou logiques de chaque discipline, pour mieux comprendre en quoi chacune des spécificités disciplinaires contribuent-elles dans la grande aventure des savoirs, dans l’architecture générale des connaissances... Articuler les disciplines entre elles, c’est donc défendre une nouvelle vision plurielle d’un monde d’une complexification croissante dans lequel on ne peut plus se contenter de réponses en miettes. C’est le penser en termes multivoques et sous toutes ses facettes aussi hétérogènes soient-elles. C’est envisager une nouvelle didactique qui cherche à relier les savoirs avec pertinence. Toutefois, enseigner le "pluriel articulé" exigera de surmonter quelques handicaps. Nous avons vu que la notion de pureté peut faire obstacle chez les épistémologues ou les didacticiens au nom de la rigueur, et de la spécialisation rationaliste. Ils réfutent tous métissages. Or la volonté de pureté n’est que l’expression d’une hétérophobie qui préfère cloisonner que s’ouvrir à l’étranger, même si celui-ci peut sembler étrange parce que méconnu. Nous savons que la science ne peut s’inventer que le dos tourné aux croyances, aux préjugés, ou aux habitudes. Il se pose alors ici, en recherche comme en éducation, la question de la transgression aux normes établies, aux perspectives convenues. La véritable discipline d’un chercheur comme d’un éducateur n’est-elle pas précisément l’indiscipline ? Celle qui nous fait emprunter les voies de traverses, nomadiser entre les savoirs... puis mine de rien tisser des liens insoupçonnables entre quelques savoirs. La mise en réseaux, les chemins labyrinthiques, la pensée chaotique sont somme toute les définitions du vrai esprit scientifique comme d’une tournure d’esprit, d’une gymnastique intellectuelle plurielle à enseigner. Néanmoins, des siècles de pensée rationaliste ne favorisent pas d’emblée une gymnastique plurielle de l’esprit, une multiréférentialité de tous les jours. Il faut oser métisser les hétérogénéités, marier les "Autres" différents et opposés, épouser des trajectoires contraires. On peut réfuter le repli sur soi disciplinaire, la pensée en pièces détachées ou les "Yaltas dans la tête" sans nécessairement passer à une pratique plurielle. Il semble alors quasi obligé d’analyser ses allant-de-soi, ses croyances, ou ses convictions. Le travail de l’implication est incontournable, joint à une réflexion sur l’autorisation... afin de s’autoriser réellement au pluriel articulé, s’autoriser à la transgression, s’autoriser à lier des disciplines, s’autoriser à des démarches qui révolutionnent l’institution... L’implication en remontant à son étymologie "plicare" revient à déplier ; c’est déplier des "objets-implications" qui nous introduisent dans le très vaste univers de l’imagination. Laquelle concerne évidemment nos travaux sur les possibilités d’interaction. Selon Jacques Ardoino, imaginer, c’est essentiellement se représenter quelque chose, une capacité de se représenter, de se figurer quelque chose, de se donner à voir quelque chose, qui implique déjà une rupture, une espèce de dérivation s’apparentant à une forme de négation. Cette dérivation de l’esprit, cette manifestation de fantaisie est essentielle pour nos articulations. Jacques Ardoino écrit : "Imaginer, c’est ensuite et de façon plus systématique, juxtaposer, combiner, articuler, synthétiser des images ou des idées pour les reproduire en les figurant, ou pour en tirer des rangements ou des arrangements différents, alors perçus ou définis comme nouveaux". C’est ici que se traite donc l’innovation à partir d’une information que nous traitons déjà sous une forme combinatoire. Jacques Ardoino précise : "Les combinaisons dites "nouvelles" ne le sont que du point de vue de leur apparition ou émergence. Elles étaient déjà impliquées (au sens logique de ce dernier terme) dans l’axiomatique (ou si l’on préfère dans le système de données) dont elles procèdent"_. Une telle mise en oeuvre de notre fonction imaginative ouvre un ensemble de possibilités pour opérer des articulations disciplinaires. La notion de magma de Castoriadis caractérise ce foisonnement illimité de nouvelles possibilités. Ce "magma" secrète tout ce qui est imaginable comme le chimérique, la fiction, les mythes, l’utopie, les rêves et les projets. Le caractère de rupture et de négation de l’imaginaire ( par rapport au sensible et à l’établi, à ce qui est déjà là) porte en lui la capacité de jeter des ponts entre des domaines réputés incommunicables puisque justement hétérogènes. Il convient cependant de ne pas combiner sans aucun sens, en toute incohérence. L’enseignant doit s’en prémunir grâce à une meilleure connaissance de l’épistémologie scolaire qui dessine la logique d’une architecture générale des savoirs. Il est impératif de développer un regard supérieur sur le sens profond et les finalités véhiculés par chaque discipline, chacun des champs disciplinaires. Un savoir en didactique s’avère aussi nécessaire pour bâtir des leçons plurielles qui tiennent. La réflexion épistémologique se propose d’examiner la structure du savoir enseigné. Elle pose les questions suivantes : "Quels sont les principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline, quelles relations unissent ces concepts (quel est alors le statut dans une discipline donnée de la notion de loi, de théorie), quelles rectifications successives de sens se sont produites dans l’histoire de ces concepts (quels obstacles ont été levés dans leur construction)". Cette épistémologie scolaire doit permettre d’intervenir dans la didactique des disciplines comme la didactique d’articulations entre les disciplines. L’enseignant pour inventer, observer, analyser, gérer, réguler, évaluer une leçon, des situations d’apprentissage a nécessairement besoin d’outils divers qui s’appuient sur une vraie réflexion didactique. Les choix d’objectifs comme le contrat didactique de l’enseignant se réfèrent à des valeurs, des finalités qui mettent en jeu une dimension psychologique, des interactions sociales, et une dimension épistémologique. "L’épistémologie est la réflexion critique sur les principes, les méthodes, les résultats des diverses sciences, destinée à en déterminer leur origine logique (et non psychologique) et leur portée objective. L’épistémologie est donc un recul par rapport aux savoirs, qu’elle interroge a posteriori" nous explique Michel Develay. L’épistémologie scolaire est un méta-regard sur les contenus qui propose des clés pour lire et écrire des situations d’apprentissage. Avec l’épistémologie scolaire, ce n’est plus "plus je m’occuperai de l’élève, et plus je saurai comment lui enseigner, c’est plus je m’intéresserai au savoir et plus je saurai quoi et aussi en partie comment enseigner". Michel Develay précise pour notre plus grand intérêt que "les recherches didactiques à l’intérieur de chaque discipline intègrent largement la réflexion épistémologique, afin de définir les connaissances procédurales et notionnelles à développer chez les élèves à un niveau d’enseignement, les articulations entre connaissances procédurales et compétences notionnelles pour la résolution de tâches déterminées au sein d’une discipline ou entre disciplines distinctes". Cette réflexion s’inscrit donc dans le cadre d’une didactique d’articulations disciplinaires plurielles qui reste à inventer... Nous partageons pleinement les propos de Michel Develay pour lequel : "L’enseignant a à maîtriser les contenus à enseigner. Cette évidence devrait s’accompagner non seulement d’une connaissance des éléments du programme mais aussi d’une vision plus générale de la discipline à enseigner, en termes de principes organisateurs, de champs notionnels, de trames conceptuelles. Il s’agit d’entrevoir la discipline non pas comme un patchwork sans unité, chaque élément correspondant à un concept, mais comme une mosaïque expressive constituée de concepts en liaison les uns avec les autres". Une telle oeuvre éviterait une balkanisation des savoirs grâce à de judicieuses recontextualisation, et favoriserait des articulations plurielles, et en outre les transferts de connaissances d’une matière pour une autre, utiles aux élèves pour résoudre certains problèmes. Il semble finalement que chaque enseignant devrait être un didacticien avant d’être un pédagogue, afin qu’il clarifie l’épistémologie de sa discipline. L’enseignant confond souvent la notion à transmettre comme une finalité en soi, alors qu’elle n’est souvent qu’un moyen pour atteindre un objectif cognitif supérieur. Il lui manque souvent l’altitude épistémologique nécessaire... qui lui permettra de bricoler les leçons plurielles, quelque soit la rationalité pour l’aborder. Selon Jacques Ardoino, il semble que les idées d’ "articulation" et de "conjugaison », sont particulièrement appropriées parce qu’elles mettent en rapport des éléments hétérogènes. Paul Valéry disait : "L’ordre et le désordre convenablement maniés, expliquent ou du moins rapprochent bien des choses". Pour peu que le pluriel s’impose comme démarche fondamentale à enseigner encore faudrait-il que la formation initiale et continuée des enseignants les y prépare. Non seulement pour convaincre le corps enseignant en lui démontrant que le pluriel peut permettre l’émergence de liens disciplinaires pour optimiser une centration didactique sur les élèves et surtout sur les contenus. Son objectif demeurera toujours de lutter contre les "Yaltas dans la tête" chez des élèves devenant des adultes aptes à lire le monde avec un macroscope éminemment pluriel ou multiréférentiel. Le corps enseignant étant l’auteur et l’acteur d’une telle éducation révolutionnaire dans notre monde universitaire et scolaire empreint de rationalisme cartésien. Mais aussi en offrant aux enseignants les outils pour bâtir des démarches plurielles d’apprentissage. Dès lors, se pose fondamentalement deux notions souvent absentes des discours des IUFM : la question d’épistémologie scolaire et de didactique, et la question du pluriel, de la multiréférentialité. La pensée plurielle s’apparente à l’implication qui permet une relative distanciation nécessaire pour travailler sur un objet, duquel il est impératif de savoir se décentrer. Un lâcher-prise est essentiel. Toutefois, il n’est pas en termes de mesure de bonne distance. C’est notre attitude qui opère. A l’image de nos actuels appareils photographiques, il s’agit de varier les focales, d’actionner les zooms afin d’approcher l’objet avec des distances variables et multiplier les regards obtenus. Le regard d’une distance donnée n’annule pas celui d’une autre distance : ils se complèteront. La multitude de regards portés sur l’objet favorisera la construction du savoir. Aux multiples distances s’ajouteront diverses photographies sous différents angles de vues. Cette mosaïque de regards offrira une méta-cognition sur l’objet de recherche. Les pluri-regards ou la pluri-référentialité de mes regards donnent une observation holistique et hétérogène. Ils sont à ce titre une sorte d’ "éclateur disciplinaire", des bricoleurs habiles de la pensée, ou pour reprendre Guy Berger " des passeurs d’idées"... Le progrès de l’humanité résulta de l’acceptation d’idées, de concepts, de technologies et de modèles d’organisation qui parurent étranges au premier abord. Gageons le même avenir pour le pluriel articulé à enseigner...

Philippe Clauzard, Tous droits réservés

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