Spip d’archivages formations & recherches - philippeclauzard.com

Introduction du mémoire de thèse

mardi 7 octobre 2008, par Philippe Clauzard

- La formation des enseignants du premier degré en Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, tout comme la prolixe littérature pédagogique qui leur est destinée, aborde essentiellement les thématiques pédagogiques, liées à la relation de communication avec les élèves et leurs proches, et quelques notions de didactique disciplinaire des matières fondamentales pour l’école primaire. Tout se focalise sur les meilleures manières d’enseigner la maîtrise de la langue ou les mathématiques ; sur la relation pédagogique la plus favorable aux apprentissages, sur les types de médiation les plus en vogue. Les études abondent ainsi sur les questions de l’échec scolaire, les remédiations éducatives, les relations école/famille, les formes d’enseignement et les évaluations, la pédagogie différenciée, les nouvelles ressources multimédias pour l’apprentissage, l’expérience scolaire et la socialisation, la mixité, le rapport au savoir, la résolution de problèmes ou l’histoire scolaire. Un certain nombre de recherches traitent l’éducation comme une « boîte noire » que l’on ignore délibérément pour ne s’intéresser qu’à l’entrée de la boîte et à la sortie. À l’entrée, on a des véritables « inputs » tels que le sexe, l’âge, le milieu socioculturel des parents, les pays d’origine. Nous avons alors par exemple des recherches sur le rapport aux savoirs des jeunes issus de l’immigration ou selon le sexe des élèves. Et à la sortie, nous avons comme « output » les évaluations, les examens, l’échec scolaire, les scores de réussite, ou les abandons. On regarde peu ce qui se passe à l’intérieur de cette boîte noire. On examine peu le processus éducatif qui fait que les écoliers apprennent avec le concours de professeurs qui les enseignent, qui utilisent des procédures, qui convoquent des stratégies, qui négocient avec des singularités qui font l’activité enseignante.

- Nous remarquons un flagrant déficit d’étude sur les situations concrètes de travail des enseignants . Le « cœur » du métier de l’opérateur qu’est l’enseignant – au même titre que le « fondamental » du métier de grutier ou de tailleur de vigne - est l’objet de peu d’investigations. Pourtant, les situations éducatives observées « in situ » renseignent sur la pratique professionnelle, elles offrent une compréhension de la profession entre dimensions didactiques (propres à la gestion du savoir) et dimensions pédagogiques (propres à la gestion de la communication en classe). Le métier d’enseignant est traditionnellement abordé du côté de l’élève depuis Rousseau et son Émile. On l’interprète rarement depuis l’angle de vue du professionnel enseignant : sa voix, sa gestuelle, ses tics, la distribution de la parole aux apprenants, son rapport au temps et à la durée des séquences d’enseignement, la gestion des diverses tâches quotidiennes inhérentes à la gestion de sa classe, la préparation des leçons et de l’espace-classe. Outre cet ensemble d’éléments qui appartient au pôle « savoir enseigner », on n’observe guère finement le métier de professeur du point de vue de la didactique : la tâche, les supports, les méthodes et leurs effets cognitifs, les progressions, les exemples, les exercices, les manuels et les autres éléments directement liés aux contenus et au pôle « savoirs à enseigner ». Un « comment mettre en scène un savoir à faire acquérir » ou bien un « comment rendre un savoir cognitivement appropriable pour l’élève avec des stratégies efficientes » nous semble aussi lacunaire dans les formations des maîtres que le « comment se mettre en scène pour expliquer un savoir ». Ces caractéristiques fondamentales du métier d’enseignant sont bien souvent ignorées. La mise en scène de l’apprentissage d’un objet de savoir, l’écriture du scénario didactique comme les pièges de la planification didactique, les choix complexes des supports, les ambiguïtés de la négociation didactique, l’aspect cognitif particulier d’apprentissages disciplinaires, les difficultés de la tâche scolaire, etc, ne sont pas étudiés. Les mises en situation professionnelle s’effectuent toujours dans un cadre de prescriptions où la préconisation l’emporte sur la négociation avec les situations enseignantes toujours singulières. Une connaissance et une réflexion sur les situations concrètes de travail des maîtres d’école n’apparaissent guère dans les cursus. Ce geste professionnel qu’est l’acte d’enseigner fait l’objet de peu de communication. Les enseignants néo-titulaires sont fréquemment démunis de compétences liées au « savoir - enseigner des contenus ». Alors qu’une exigence sociale d’excellence scolaire s’accroît, peu d’écrits didactiques interpellent la professionnalisation enseignante, dans chacun des champs disciplinaires en situation concrète d’enseignement et d’apprentissage. Le développement de la didactique apparaît fort contrasté selon les disciplines d’enseignement.

- La recherche sur l’activité enseignante reste un domaine relativement récent. Les recherches sur le « faire classe » n’atteignent pas encore un développement ou une audience identiques à d’autres. C’est d’un « aller voir » dans le « faire classe » dont il s’agit. Nous avons participé aux travaux du réseau OPEN (Observatoire des pratiques enseignantes) dont les études nous ont permis de développer notre pratique d’analyse de l’activité enseignante. Ce réseau cherche à promouvoir les recherches sur les pratiques réalisées en classe dans une perspective pluridisciplinaire convoquant à la fois les sciences de l’Éducation, les didactiques des disciplines, la sociologie, la psychologie, les sciences du langage, l’ergonomie. L’enjeu de ces recherches est avant tout d’approfondir les analyses des modalités de la pratique enseignante et de comprendre les relations avec les apprentissages des élèves. Ce réseau, mis en place par trois équipes (Cren, Cref, Créfi), permet d’effectuer une synthèse des recherches françaises en la matière et de s’ouvrir à des confrontations scientifiques riches en heuristiques, en France comme à l’étranger. Les équipes partagent l’objectif de mieux décrire et comprendre les pratiques enseignantes afin de cumuler de nouvelles données, de nouveaux objets de recherche, de nouvelles démarches (avec par exemple des « analyses croisées »), de nouveaux résultats. Et, in fine, le réseau OPEN ambitionne de développer un outil longitudinal d’observation des pratiques.

- Notre étude propose une plongée dans l’activité professionnelle, un recueil filmique de la pratique de classe pour comprendre l’agir enseignant du professeur des écoles qui enseigne la grammaire. C’est une forme de regard un peu intrusif. Cette intrusion explique en partie l’hétérogénéité de nos données d’observation, relative aux difficultés de filmer dans leurs classes, des enseignants travaillant avec leurs élèves et de les autoconfronter au film de leur action didactique. Qui plus est en séquence de grammaire. Laquelle cause nombre de questionnements et de complications diverses pour les enseignants. De la même manière, nous observons relativement moins d’études en didactique de la grammaire qu’en didactique des mathématiques. La grammaire scolaire ne provoque pas le même engouement. Néanmoins, les controverses à son sujet sont parfois vives. L’art grammatical est marqué d’une empreinte particulière : rares sont les disciplines scolaires dont on évoque le caractère inutile, dépassé ou par trop contraignant. Qui douterait de l’opportunité de l’apprentissage mathématique, physique, géographique ou littéraire ? Une explication se profile peut-être.

- La grammaire présente en effet un statut d’enseignement - apprentissage particulier, une histoire aussi singulière. Elle est vécue souvent comme rébarbative, incohérente devant ses exceptions, complexe à faire apprendre. La grammaire a cependant cela de typique comparativement à d’autres disciplines, c’est qu’on travaille sur le « déjà su », une pratique langagière quotidienne dont on doit se décentrer pour en comprendre le mécanisme et en affiner l’utilisation. Chacun, très jeune, manipule les phrases, les construit avec des groupes sujets et des groupes verbaux sans s’en rendre nécessairement compte. Chacun les décline et les transforme de façon quasi naturelle. L’emploi de procédures prosodiques spontanées, selon des segmentations intuitives de structures phrastiques, paraît naturel. On pourrait parler d’une grammaire en acte, prémices à une grammaire en théorie, pour peu que l’on soit convaincu d’une nécessité grammaticale dans la maîtrise de son langage. L’enjeu de l’apprentissage grammatical est bien celui du développement d’un modèle cognitif sur un modèle opératif : le développement d’un apprentissage sur notre langage quotidiennement utilisé. Nous possédons tous une grammaire « primitive et implicite ». La distanciation produite par l’apprentissage grammatical permet une prise de conscience du mécanisme linguistique et en accroît ainsi la virtuosité de son usage oral ou écrit, offre une meilleure appréhension des subtilités langagières. Nous passons ainsi d’une grammaire d’usage (une pratique sociale) à une grammaire réfléchie (l’apprentissage scolaire). Cette procédure rappelle les propos de Piaget (avec son « réussir et comprendre ») et exemplifie la notion de méta-cognition. La grammaire est en effet l’apprentissage d’un métalangage étayant un savoir - analyser la phrase afin de la mieux comprendre et la mieux reproduire… Le regard que nous allons porter sur le monde enseignant diffère des études par le seul prisme des situations de médiation, des didactiques ou des interactions psychosociales. Nous tentons « un pas de côté ». Le choix, qui fonde notre démarche de recherche est un parti pris : considérer l’enseignant comme un professionnel comme un autre en essayant de se défaire d’un particularisme par trop prégnant. Nous tentons d’observer l’enseignant dans sa situation professionnelle à la fois comme sujet (qui développe ses propres stratégies) et comme médiateur d’un savoir (sa fonction). L’idée est de privilégier une « approche métier » qui l’appréhende dans sa globalité : sa culture, ses compétences, sa motivation, son stress, ses conceptions, sa manière de redéfinir des situations enseignantes ou de s’approprier les qualités et les aléas d’un savoir à enseigner. Nous conjuguons « savoir enseigner » et « savoirs à enseigner » dans une perspective de lisibilité de ses gestes professionnels, d’intelligibilité de ce qu’il fait, pense faire ou ne fait pas. Nous définissons ainsi un cadre qui place l’enseignant au centre d’une constellation qui puisse éclairer l’activité d’enseignement. C’est en définitive réintroduire dans une préoccupation didactique la singularité du sujet psychologique du maître d’école, au sein d’un environnement dynamique ouvert : la classe de grammaire en école élémentaire. Notre intérêt va vers une « didactique en actes », une épistémologie de la « didactique appliquée ». Nous nous orientons vers une étude de la pragmatisation de la didactique grammaticale au travers de l’analyse du travail des enseignants observés en cours de grammaire élémentaire, l’analyse de la tâche et de leur transposition didactique, l’étude de leurs représentations et stratégies enseignantes en « grammaire » à l’école élémentaire. Nous nous attachons donc à une « grammaire en actes ».

- Notre étude sur la médiation grammaticale en école élémentaire repose donc sur un a priori fort : une analyse ergonomique de l’activité enseignante développée grâce au cadre théorique de la didactique professionnelle. Notre regard porte essentiellement sur le travail de l’enseignant considérant qu’il est en co-activité dans une co-dynamique de classe, du fait des interactions maître/élèves, d’une dialectique didactique/cognition. Sans oblitérer les influences de la rétroactivité des écoliers sur son activité, nous observons avant tout l’exercice de son métier et conformément aux principes de l’ergonomie de langue française . Dans les activités professionnelles interagissent « tâche » et « activité » ; or, l’analyse de la tâche d’un maître d’école est une question relativement complexe. Cela est dû aux caractéristiques du métier de professeur des écoles et exige une analyse a priori de l’activité de plusieurs praticiens avant de tirer les fils d’une analyse de la tâche et de rechercher une invariance de phénomènes dans les pratiques observées. Cette opération aboutit à l’élaboration d’une structure conceptuelle de la situation d’apprentissage grammatical en école élémentaire. Cette structure conceptuelle est construite autour d’un axe invariances/variabilités. Repérer les éléments organisateurs de l’activité d’enseignant, schématisés par la structure conceptuelle et les concepts pragmatiques qui guident l’action du professeur, favorise une intelligence de l’agir de l’enseignant, offre aux professeurs la possibilité de conceptualiser leurs actions en embrassant toutes les dimensions d’une situation complexe, impulse une mutualisation des connaissances et expériences entre pairs comme une communication aux novices de ces savoirs pragmatiques. Autant de préoccupations qui sont à la fois légitimes, utiles et heuristiques dans la perspective de la formation enseignante.

- Notre recherche s’inspire de la dialectique outil/objet (Douady ) c’est-à-dire un dialogue entre outil du réel, outil de production, outil opératoire et objet de savoir, objet de réflexion, objet de propriétés. Nous observons, en effet, dans notre étude l’existence d’une langue - outil pour se faire comprendre et d’une langue – objet à étudier, laquelle est un système complexe générant des phrases avec des structures syntaxiques particulières. Le phénomène de « secondarisation » est une illustration de la dialectique outil/objet. Il vise une appropriation par les élèves de la langue objet que l’observation et la réflexion sur des phrases favorisent. L’outil renvoie à une dimension sémantique d’une langue véhicule du sens pour communiquer. C’est un instrument de signification qui est aussi une instance de validation des opérations de manipulations linguistiques. Le recours au sens permet d’observer si, par exemple, une opération de pronominalisation « tient » et peut déterminer les propriétés linguistiques des sous-ensembles ou structures syntagmatiques dont il est question. Il s’agit de vérifier si les opérations sont valides selon un paradigme sémantique sur lequel la grammaire s’appuie toujours in fine. Même si le structuralisme ou la grammaire générative font abstraction de la signification, celle-ci revient nécessairement « par la fenêtre ». La sémantique autorise à traiter sans aucune dérive la phrase comme un objet d’observation par le sujet. L’objet abstrait la langue dans un système de combinaisons.

- Nous pensons qu’il faut du temps pour conceptualiser : l’apprentissage grammatical exige un temps important et progressif de conceptualisation. Laquelle n’est pas forcément achevée à l’âge adulte (cf. l’accord des verbes pronominaux). Le maître de grammaire utilise vraisemblablement des outils imparfaits dans les premiers temps avant de parfaire la démarche didactique dans un second moment.

- Nous imaginons l’émergence d’une conscience métalinguistique et d’un savoir grammatical grâce à un schème d’épisode de glissement conceptuel entre deux registres : sémantique et syntaxique, que l’enseignant s’approprie selon la stratégie personnelle qu’il va lui imprimer. Ce mouvement de conceptualisation marque chez l’élève le développement individuel de l’épi vers le méta linguistique.

- L’apprentissage de la grammaire s’étend de 6 ans à plus de 15 ans et forme à nos yeux un champ conceptuel au sens de Vergnaud. Un champ conceptuel forme « un espace de situations problèmes dont le traitement implique des concepts et des procédures de plusieurs types en étroite connexion » . Nous traduisons cette définition en un espace de conceptualisation d’une phrase qui appelle l’assimilation préliminaire (et préparatoire) de plusieurs concepts en étroite connexion ayant trait aux constituants premiers et secondaires de la structure phrastique (groupe sujet et groupe verbal, déterminants, expansion des noms et des phrases, etc.). Il se développe ainsi sur plusieurs années une conceptualisation de la « phrase », que nous souhaitons explorer du Cours Préparatoire au Cours Moyen, afin d’observer les continuités et ruptures, les articulations et les ensembles de situations sur l’empan temporel d’une scolarité en école élémentaire.

- Notre thèse pose donc les hypothèses suivantes :

 L’apprentissage grammatical en école élémentaire constitue un champ conceptuel ;

 L’apprentissage grammatical se développe selon une conceptualisation par paliers (épi/méta langagiers) ;

 L’apprentissage grammatical convoque un épisode de glissement conceptuel qui va d’une approche sémantique vers une approche syntaxique du fait langagier.

- Les enseignants travaillent « en aveugle », les indices d’apprentissage sont très difficiles à repérer lors des échanges de classe. Le maître de grammaire ne possède pas de certitude sur la réelle compréhension de ses élèves. Un modèle cognitif, consistant dans le « savoir analyser une phrase » en convoquant la connaissance d’une métalangue et de ses propriétés, est soutenu par un modèle opératif qui repose sur la maîtrise d’opérations de transformation et de segmentation de la phrase. Rien n’indique toutefois que la réussite d’opérations implique forcément la construction du concept. Un doute subsiste dans la mesure où le modèle cognitif et le modèle opératif ne possèdent pas le même critère de validité : réussir une opération grammaticale pour le modèle opératif et assimiler le concept et ses propriétés pour le modèle cognitif.

- Nos épisodes de glissement peuvent s’interpréter comme des tentatives de transition d’une réussite à une compréhension, d’un registre à l’autre, des essais de passage d’un palier de conceptualisation à un autre. La situation d’apprentissage grammatical ne répond pas comme dans une situation d’apprentissage professionnel où la conduite d’une machine peut par exemple renouveler les préoccupations de l’acteur ou influer sur les décisions. Le glissement conceptuel nous semble donc un moyen pour l’enseignant d’influencer la dynamique conceptuelle des élèves, en liaison avec le choix de la tâche grammaticale (les opérations de segmentation et/ou de manipulation) et de la phrase modèle (d’objet grammatical ou linguistique étudié) qui est aussi une phrase problème (le support initial aux opérations grammaticales, qui porte en germe une problématisation d’un fait langagier). Il pourrait être un geste professionnel favorable à une conceptualisation longue et délicate au regard de la complexité de l’objet d’apprentissage.

- Nous partageons l’avis de Bucheton : il convient d’aller regarder du côté des maîtres. Nous devons « reconnaître » le travail enseignant pour mieux le « connaître » et le « partager ». Notre « pas de côté » observe donc les maîtres dans une coactivité inscrite dans les interactions de classe maître / élèves. Nous centrons notre étude sur l’activité de coopération - communication entre un enseignant et ses élèves (Pastré, 2006). Cette co-activité aboutit à la transformation conjointe d’un groupe classe et, in fine, à la transformation de l’enseignant. Car enseigner un savoir en accroît toujours mieux l’assimilation, comme expérimenter des situations didactiques participe d’un accroissement de l’expérience professionnelle et la transformation du professeur (que nous n’analysons pas dans notre recherche limitée aux apprentissages des élèves).

- La visée du professeur est celle d’un apprentissage - développement chez l’élève, par le truchement d’une tâche et d’une situation didactique, par le biais d’un schème de glissement vers le conceptuel… avec des formes d’étayage et d’institutionnalisation. Ces épisodes de glissement révèlent des finalités enseignantes et des conceptions distinctes, des stratégies appartenant à la singularité du maître de grammaire, vraisemblablement à son modèle opératif. Notre étude consiste donc en une exploration de l’apprentissage grammatical. Son objet n’est pas linguistique, nous tenterons seulement de comprendre une « grammaire en acte ».

- Ce mémoire comprend deux chapitres théoriques, cinq chapitres empiriques et une conclusion qui résume les résultats de la recherche.

Nous exposons, au premier chapitre, notre problématique de recherche, inscrite dans le cadre intégrateur de la Didactique Professionnelle que nous explicitons, en plus de quelques considérations sur la médiation enseignante, l’enseignement selon une perspective ergonomique et l’analyse de l’activité enseignante comme facteur de professionnalisation. Après la formulation de nos différentes hypothèses de recherche, nous présentons notre cadre théorique avec des éléments de psycholinguistique, de didactique et de grammaire rénovée d’inspiration chomskyenne. Laquelle forme notre référent théorique grammatical.

Au chapitre 2, une analyse épistémologique de la grammaire nous permet de définir l’art grammatical avec ses diverses définitions contrastées, de nous situer entre références pré-linguistiques et références linguistiques autour de deux grands grammairiens : Denys le Thrace et Noam Chomsky. Ces deux références explicitent en partie les pratiques de classe. Nous y évoquons aussi une évolution de la grammaire scolaire et de la prescription enseignante qui retrace les enjeux de cet enseignement singulier. Nous évoquons enfin trois points de vue grammaticaux (sémantique, morpho-syntaxique et énonciatif), qui selon des didacticiens de la grammaire, configurent l’étude de la langue ; l’analyse grammaticale constituant un démontage d’un objet complexe, symbolisé par des arbres ou d’autres systèmes visuels d’enchâssements, selon les linguistes.

Les chapitres sur l’analyse de la tâche, la caractérisation de la structure conceptuelle de la situation, l’analyse de la co-activité et celles en termes de chronogénèse, mésogénèse et topogénèse, comme l’analyse de l’activité des maîtres de grammaire constituent la partie empirique de ce mémoire.

Au chapitre 3 d’analyse de la tâche du maître de grammaire, nous convoquons les notions de tâche selon Leplat, et de tâche discrétionnaire (selon Valot & Maggi) qui laisse aux acteurs la possibilité d’exprimer leur didactique dans les limites d’une enveloppe que la prescription enseignante délimite avec les instructions officielles ou les rapports de mission que nous évoquons. La tâche discrétionnaire nous aide à comprendre la tâche de l’enseignant qui s’effectue dans le déroulement d’une leçon de grammaire relativement « ritualisée », autour de phases de découvertes notionnelles, d’élaboration de la règle, de son exemplification et application avec des exercices systématiques. Un canevas général porteur d’une finalité générale : permettre à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle afin de mettre des mots sur ce qu’il effectue déjà et, in fine, mieux consolider son pouvoir de communication en production et réception.

Au chapitre 4, nous présentons la structure conceptuelle de la situation d’apprentissage grammatical en école élémentaire, que nous avons défini autour des concepts organisateurs d’ajustement et de glissement conceptuel. Nous définissons également la structure de l’épisode de glissement, considéré comme geste professionnel essentiel à la conceptualisation chez l’élève, ayant à voir avec les différentes facettes du savoir à enseigner : notamment avec la question des difficultés d’apprentissage grammatical, que nous appréhendons avec un itinéraire de progression des difficultés du CP au CM comme outil d’enseignement, et avec la question de la phrase problème grammatical qui provoque l’apprentissage d’une phrase modèle d’un fait langagier, support d’une dimension de « secondarisation » et dont le choix nous semble fondamental.

Au chapitre 5 d’analyse de la co-activité de la classe de grammaire, nous indiquons la méthodologie d’élaboration des données, de repérage des épisodes de glissement conceptuel significatifs. Nous précisons aussi notre cadre d’analyse, inspiré de celui de Sensevy. Ensuite, nous nous employons à caractériser ce qui nous apparaît comme un « genre partagé », un jeu d’apprentissage de la grammaire, au moyen d’une analyse « macro » de nos protocoles, grâce à la segmentation du déroulement des leçons et hiérarchisation des actions que permet l’outil d’analyse qu’est le script. A la suite, nous décrivons dix-huit épisodes de glissement conceptuel significatifs. Pour ce faire, nous établissons une forme de codage prenant en compte la tâche scolaire et ses difficultés cognitives, les choix didactiques, les apports de l’autoconfrontation. Cette étude nous amène à des conclusions sur les finalités enseignantes et les types de métalangue, glissement et grammaire convoqués.

Plus loin, nous développons, au chapitre 6, une analyse de type « micro » avec une analyse en termes de chronogénèse, de mésogénèse et de topogénèse. La première nous a permis d’appréhender la temporalité et les types de grammaires employés selon les niveaux de classe. L’analyse en termes de mésogénèse nous a conduits à focaliser sur les contenus avec la définition du jeu, la dévolution, la régulation et l’institutionnalisation. Une dernière lecture fine de nos épisodes de glissement conceptuel significatifs est opérée en termes de topogénèse avec l’identification des types de glissements utilisés par les enseignants observés.

Au chapitre 7, nous cherchons à analyser l’activité du maître de grammaire au travers d’une identification et mise en mot des stratégies utilisées par les enseignants observés lors d’une leçon sur l’identification du sujet, en classe de cours élémentaire : un objet d’enseignement commun. Ensuite, nous nous employons à déterminer les divers profils enseignants selon certaines accentuations ou finalités données à leurs enseignements de la grammaire, ainsi que les procédures didactiques utilisées pour étayer les apprentissages.

En conclusion, nous reprenons l’essentiel de nos constats en termes de stratégies enseignantes, de champ conceptuel, de paliers de conceptualisation et de types de glissement conceptuel. Quelques intuitions président, enfin, à l’ouverture d’autres réflexions sur l’espace intermédiaire ou transitionnel de conceptualisation des élèves (de vérités provisoires vers des vérités institués), et sur la traduction de nos travaux en termes de formation professionnelle des enseignants.

P.-S.

(c) Philippe Clauzard, Mai 2008

SPIP | squelette | | Plan du site | Suivre la vie du site RSS 2.0