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Souriez les IUFM, vous êtes évalué !! petite étude

mardi 7 octobre 2003, par Philippe Clauzard

Petite étude pour cours de formation des adultes, Cnam Paris, 2001, Philippe Clauzard (validation d’UE Cnam)

1-LE CONTEXTE des IUFM

Les IUFM sont apparus avec la loi d’orientation sur l’Education de Juillet 1989, dite loi Jospin. Le projet général de cette loi était une réforme en profondeur du système éducatif français avec une idée force : « placer l’élève au centre de l’école » Les IUFM (Instituts de Formation des Maîtres) succédèrent aux Ecoles Normales d’Instituteur, existant depuis les lois Jules Ferry instituant l’obligation scolaire et l’école républicaine et laïque. Les « instits » avaient pour mission d’instituer l’esprit de la 3e République, une morale républicaine ( d’où les leçons de morale), et l’usage de la langue française sur l’ensemble de l’hexagone... face aux tenants de la royauté et du catholicisme. Il s’agissait en quelque sorte de combattre les divers patois et langues régionales, d’opposer une école laïque aux écoles religieuses de l’époque. Sous la IIIe République, les pères fondateurs de l’école voulaient « élever chacun dans sa condition ». Selon l’expression de Charles Péguy, les « hussards noirs de la République » avaient pour finalité éducative de réduire les particularismes régionaux pour forger une « culture nationale unifiée. Ainsi était le sens donné à l’école par les institutions républicaines. Un sens très fort de la mission d’éducation nationale qui ne semble plus être autant actuellement. Les enjeux ne sont plus aussi clairement définis, l’institution semblent hésiter... mais une profonde mutation est en cours.... Ainsi, un siècle plus tard, la formation des enseignants fut bouleversée de manière institutionnelle et pédagogique par la création en 1991 des IUFM, ayant pour vocation de former un corps unique d’enseignants de l’école maternelle au lycée, avec la création d’un nouveau corps d’enseignant pour le primaire : les professeurs d’école recrutés sur concours avec au minimum une licence. L’idée était que l’enfant, à l’école primaire, a besoin de maîtres aussi formés et cultivés que l’adolescent au collège et au lycée. La formation de type universitaire des Iufm signifie que les professeurs d’école bénéficient des acquis de la recherche en sciences de l’éducation, et doivent savoir élaborer un regard critique sur leur pratique (d’où un mémoire professionnel à rédiger). Il s’agit de « professionnaliser » les profs du primaire : qu’ils soient polyvalents et sachent évaluer et ajuster leurs pratiques éducatives... Les compétences professionnelles globales à construire durant les deux années d’IUFM relèvent des savoirs disciplinaires, de la gestion des apprentissages et de la connaissance du système éducatif et de son environnement. Les IUFM sont traversés par deux idéologies qui provoquent des tensions. Il y a les tenants d’un nécessaire apprentissage du métier qui privilégient la logique de la relation éducative (la pédagogie), et les tenants d’un « art » d’enseigner, privilégiant les contenus à enseigner (la didactique),) pour lesquels la compétence disciplinaire importe seule.

2-Formalisation selon l’ingénierie de formation du sujet :

ANALYSE DES BESOINS ANALYSE DE LA DEMANDE DETERMINATION DES OBJECTIFS

QUEL EST L’ECART ENTRE LE PROJET DU PLAN DE FORMATION DES IUFM ET L’EVALUATION D’UNE ANCIENNE APPRENANTE ?

Le ministère de l’Education définit ainsi la fonction de professeur d’ école : « Le professeur d’école est un maître polyvalent, capable d’enseigner l’ensemble des disciplines dispensées à l’école primaire, il a vocation à instruire et éduquer de la petite section de maternelle au CM2, il exerce un métier en constante évolution ».

La demande du Ministère de l’Education nationale et de l’Académie de Créteil est la suivante : Les compétences professionnelles s’organisent selon quatre grands domaines :
- 1. Les disciplines enseignées à l’école primaire
- 2. Les situations d’apprentissage,
- 3. La conduite de la classe et la prise en compte de la diversité des élèves
- 4.L’exercice de la responsabilité éducative et l’éthique professionnelle.

LES OBJECTIFS DU PLAN DE FORMATION sont les suivants :

........................1 :
- avoir acquis, complété ou consolidé sa connaissance des concepts et notions, des démarches et méthodes clefs des disciplines enseignées à l’école primaire
- avoir acquis les savoirs didactiques nécessaires à la conception, à la mise en oeuvre et à l’évaluation des apprentissages dans toutes les disciplines
- être capable de construire des activités en classe où les élèves peuvent acquérir la même compétence par le biais de plusieurs disciplines,
- être capable de concevoir des situations mobilisant plusieurs disciplines et les exploiter de manière cohérente,
- avoir acquis les informations, méthodes et démarches qui lui permettront d’accéder aux multiples ressources (documentation, expertises, outils et supports pédagogiques, nouvelles technologies d’information et de communication)... ...........................2 :
- savoir définir une situation d’apprentissage : cad. Un objectif d’apprentissage en fonction des objectifs nationaux et des acquis et capacités des élèves, l’inscrire dans une progression, définir l’activité proposée à l’élève (durée, consignes, supports), identifier les obstacles que peuvent rencontrer les élèves (maîtrise insuffisante de la langue)
- savoir concevoir des activités de consolidation des acquis ( exercices d’entraînement, de mémorisation, et de réinvestissement des acquis y compris dans d’autres disciplines...)
- savoir concevoir des situations d’évaluation aux différents moments de l’apprentissage... et prévoir en fonction des activités de remédiation...
- organiser l’espace de la classe et gérer le temps scolaire en fonction des activités prévues
- savoir gérer les différents moments d’une séquence, l’alternance des temps de recherche et des temps de synthèse
- être capable d’utiliser de façon appropriée les supports, outils, aides diverses,
- savoir adopter les formes d’interventions et de communication aux divers types de situations et d’activités prévues, savoir tirer parti des erreurs et des réussites des élèves...
- savoir analyser une situation d’apprentissage (cad : mettre en relation résultats obtenus, comportements des élèves avec le projet et les données de départ... et mesurer l’efficacité d’une action, en tenir compte pour la conception et la planification des séquences futures) . ................................3 :
- être capable d’élaborer, faire comprendre et respecter, en fonction de l’âge des enfants, les consignes de travail et les règles de vie collective dans la classe...
- savoir être attentif aux réactions des élèves, relancer l’intérêt ou proposer des substituts aux activités prévues, en varier les modalités...
- savoir se mettre à l’écoute des élèves et développer une écoute mutuelle dans la classe...
- être capable de gérer des modalités pédagogiques différentes en fonction de la diversité des goûts et des cultures, des aptitudes et rythmes d’apprentissage des élèves, savoir tirer parti de cette même diversité...
- savoir varier les situations d’apprentissage (magistrales, individualisées ou interactives) pour atteindre un même objectif et utiliser divers supports et différentes modalités de travail des élèves au sein de la classe (travail collectif, individualisé ou en groupe)
- dans l’école, savoir rechercher des modalités de travail en équipe pour comprendre les enjeux d’un projet de cycle et d’un projet d’école...
- savoir travailler avec les enseignants des structures spécialisées pour prendre en compte les élèves en difficultés... .................................4 :
- être capable de situer de situer les missions de l’école primaire par rapport à celles du collège, du lycée, et connaître les démarches et dispositifs assurant la continuité et la cohérence des apprentissages à l’école primaire dans le cadre de ses trois cycles.

REALISATION DE LA FORMATION
- connaître les structures de l’administration et l’organisation administrative de l’Education nationale, celle concernant l’école primaire, et la réglementation en vigueur
- savoir identifier les relations entre l’école et son environnement social, économique et culturel...
- identifier les partenaires éventuels (collectivités locales, santé, justice, police, milieu associatif, association de parents d’élèves, etc...)

EVALUATION (d’une apprenante) « Le positif de cette formation en IUFM, c’est prendre 2 ans pour soi, pour son auto-formation. En fait, ça m’a permis d’aller chercher des choses, et de me remettre à nouveau en situation en d’étude après 11 ans de pratique professionnelle dans un autre domaine. Ca été plus se poser. Au niveau du négatif, malheureusement je trouve que cette formation ne correspond à rien, surtout que çà ne nous prépare pas du tout à par exemple une prise de classe. Se retrouver en face de 20 enfants par exemple. C’est quelque chose qui n’est même pas évoqué. Bien sûr eux, ils sont en situation un peu du même type, mais face à des adultes (...) Par rapport à ma pratique de classe, ça ne m’a rien apporté, sauf en maths, où ça m’a permis de mettre en oeuvre ma progression, me mettre à la place de l’élève par rapport aux apprentissages. Mais sinon, dans les autres domaines, je me demandais ce que je faisais là. Mais ça a complètement stimulé l’auto-formation... »

3-Remarques sur l’évaluation de l’apprenante,

Les écarts ressentis par l’apprenante :
- Manque d’informations sur les savoirs à enseigner dans tous les domaines...
- Pas d’informations en toute matière sur les savoirs didactiques (la logique des contenus à enseigner), pour concevoir, réaliser et évaluer les apprentissages.
- Enseignement insuffisant sur les questions pédagogiques (cad. La logique de la relation éducative)
- Manque de réflexion sur la notion d’évaluation
- Peu ou pas d’apprentissage à des démarches interdisciplinaires
- Manque de réponse des profs d’IUFM à toutes les questions des apprenants...
- Peu ou pas de travail sur la communication en classe, la relation pédagogique
- Sujets abordés de façon toujours trop brève ou rapide...
- Pas de réflexion sur le travail en équipe...
- Pas de réflexion , ni d’apports théoriques pour les diverses modalités pédagogiques d’une situation d’enseignement...
- Pas d’informations sur les structures et le fonctionnement de l’Education Nationale...
- Beaucoup de tâtonnements en début de carrière faute d’une formation complète et réellement professionnalisante.

Besoins de l’apprenante :
- Se trouver en situation d’élève pour mieux se confronter aux réalités scolaires, mieux comprendre les réactions des enfants, mieux sentir comment l’élève va apprendre tel ou tel concept, découvrir les obstacles cognitifs qu’il va rencontrer ; se mettre en situation de recherche de ces obstacles....
- Rencontres avec des professionnels du terrain, des enseignants en place : emploi de termes simples, situations réelles, conseils utiles...
- Stages d’observation, conduites de classe accompagnées à multiplier
- Obtenir réponses aux divers questionnements ...
- Etre sensible à certaines connaissances transmises au moment où elles le sont, afin d’être réceptive et recevoir correctement l’info, pouvoir l’approfondir.

Extraits : « Lorsque je me suis trouvée en situation d’élève, là, c’est vrai que c’était génial, c’est là que je me suis confrontée aux choses (...) Se retrouver, nous élève : c’est vrai que c’est là une mise en situation qui est positive (...) n’étant pas en situation moi-même, j’ai eu dû mal à ressentir les choses (...) ma formation, ça a été une démarche individuelle, ma curiosité, la rencontre avec certains professionnels du terrain qui étaient enseignants et m’ont accueilli dans leurs classes en stage d’observation (...) l’IUFM en tant que tel ne m’a rien apporté, mais les professionnels du terrain ont été très riches avec leurs réponses à mes questions (...) ma formation m’a permis le questionnement. A force d’entendre parler ce jargon « éducation nationale », ça m’a donné l’envie de faire des recherches, lire énormément (...) ça m’a aidé à aller moi chercher les informations (...)c’était trop obscur au moment où j’ai eu la formation, je n’étais pas suffisamment sensible à cela, je n’étais pas assez réceptive (...) un des profs d’histoire-géo était très partisan du civisme, il nous a sensibilisé à l’écoute mutuelle. Mais très rapidement (...) Trop superficiellement pour me permettre un réinvestissement à long terme après (...) moi, j’ai été formée par mes collègues qui étaient eux-mêmes en situation de formation (...) le positif de cette formation IUFM, c’est prendre un an pour soi, pour son auto formation.

Retour sur l’analyse des besoins Cette évaluation d’une apprenante pourrait permettre, mesurant l’écart entre les projets du plan de formation de l’IUFM et son vécu personnel, de réfléchir sur une absence d’analyse des besoins des gens entrant en formation de professeurs d’école. Pour cela il faudrait déterminer un certain nombre d’outils à partir des différents profils des candidats aux fonctions de professeurs des écoles (cad. Age, niveau d’étude, disciplines étudiées, antécédents professionnels...). Le but étant de réajuster une formation incomplète en bien des domaines. L’évaluation consiste à se donner des repères pour apprécier les effets produits par l’action de formation. Pour les apprenants, l’évaluation permet de prendre conscience des acquisitions réalisées, de mesurer leur progression et d’apprécier les manques, déterminer ce qu’il convient de retravailler ou compléter. Pour le formateur, elle fournit des indications sur les apprentissages réalisés, les savoirs acquis, les difficultés rencontrées, et permet des ajustements à mettre en oeuvre... L’évaluation a pour fonction d’éclairer tous les acteurs concernés par l’action de formation. Elle permet de cerner des écarts entre les résultats souhaités et les résultats obtenus. Rechercher la cause de ces écarts permettra de prendre des décisions pour rendre plus performante la formation. En ce sens , évaluer peut être un processus d’aide à la décision. Evaluer ne peut être seulement une question de mesure, de contrôle point par point, « sans la perspective globale qui inspire l’action ». Selon Martin & Savary, « la véritable évaluation prend en compte cette dimension du sens en s’intéressant à ce qui n’était pas prévu, à ce qu’en perçoivent et en disent les acteurs ».

Quelques besoins des apprenants en IUFM ressentis :
- prendre en compte l’hétérogénéité des candidats-profs et leur attentes, mettre en place de temps en temps de groupes de niveaux pour répondre à des besoins spécifiques ( du type pédagogie différenciée)
- atelier de remise à niveau sur le plan des savoirs disciplinaires en maths , français, histoire-géo & sciences
- développer une formation en alternance complète (une semaine sur deux) entre conduite de classe accompagnée & tutorat (avec les maîtres formateurs) et retour en classe d’IUFM pour apports théoriques et réflexions sur les vécus de la pratique précédente , au niveau didactique et pédagogique.
- développer des ateliers de pratiques pédagogiques avec les profs d’Iufm dans toutes les disciplines : préparer les séquences avec le prof, observer le prof expérimenter une partie de la séquence dans une classe d’accueil d’une école d’application, faire intervenir un étudiant ensuite... critique, évaluation de la prestation... pour favoriser la future prise en main d’une classe, et les applications pratiques des théories didactiques et pédagogiques...
- systématiser des jeux de rôle dans lesquels les futurs enseignants puissent se confronter à une vraie situation en se retrouvant en situation d’élève et ainsi découvrir la complexité d’un enseignement et les difficultés que peuvent rencontrer les élèves ; avec un profond travail d’analyse de ces simulations...
- favoriser la rencontre et les possibilités d’échange avec de nombreux et divers professionnels du terrain, en et hors la classe...
- multiplier les stages d’observation
- développer tout ce qui est enseignement à la communication, gestion des groupes d’élèves, etc
- favoriser les recherches personnelles : apprendre la recherche documentaire, posséder de bonnes bibliographies, etc...

EN CONCLUSION : La création des IUFM en 1989 appartenait au plan de recrutement et de rénovation de l’enseignement. Il ne s’agissait pas seulement de placer l’enfant au centre du système éducatif et se donner pour objectif : 80% d’une classe d’âge atteignant le niveau Bac, mais aussi de professionnaliser la fonction enseignante dans l’optique d’atteindre les objectifs fondamentaux précités grâce à la nouvelle expertise de professeurs qui ne devraient plus être de simples exécutants, mais réactifs et inventifs devant des situations d’apprentissage inédites se présentant à eux.

L’ambition des IUFM était de former les enseignants de la maternelle au lycée, en un même lieu, à un métier qui s’apprend, en impulsant une nouvelle culture et identité professionnelle. Enseigner ne devrait plus relever d’un art, d’une certaine habileté à transmettre une connaissance mais d’un professionnalisme, qu’une formation adéquate, reposant sur un référentiel de compétence, allait forger. Un premier bilan de 1994 (mené par l’Inspectrice générale L. Mailhos) soulignait déjà tout l’intérêt de l’élévation du niveau de recrutement, de l’aspect positif du Mémoire professionnel ( l’aspect « U » comme « universitaire » des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) mais pointait les insuffisances lors de la prise de fonction, le manque d’articulation entre une formation théorique et le jour où le jeune prof se retrouve devant une classe de 30 élèves qu’il a devoir de mener d’ici dix mois vers l’acquisition d’un certain nombre de savoirs et savoir-faire. L’interview de M. reflète bien le sentiment d’impréparation à la prise de classe ; les « difficultés » pratiques à gérer sa classe. Une enquête de 1994 de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP) du M.E .N souligne que si 70% des sortants d’IUFM trouvent que la formation les a bien préparés à la réalité de la classe, il faut noter que ce sont les stages et l’expérience pratique, le terrain qui sont mis en avant comme source de connaissance du métier : analyses de pratique, « ficelles » et trucs pratiques, recommandations...

Mais de quoi parle t-on quand on dit professionnalisation ? Il s’agit, en fait, de compétences requises pour exercer efficacement le métier d’enseignant dans les conditions actuelles et face à des publics divers et difficiles. Philippe Perrenoud (chercheur en sciences de l’éducation ) explique que « le vrai professionnel est celui qui se montre efficace auprès des élèves qui n’apprennent pas par leurs propres moyens ou selon n’importe quelle didactique, ceux que leur héritage culturel, leur rapport au savoir, leurs acquis préalables, leur projet, leur envie d’apprendre éloignent de la culture scolaire » (in J.D.I. Juin 2000). Il ajoute : « l’important est de viser des compétences et de travailler les savoirs comme des ressources, non des fins en soi (...), former à une pratique réflexive et une implication critique fondées sur une éthique et une forte identité professionnelle. »

Cette volonté de professionnalisation paraît achopper sur le terrain scolaire. Récemment, un syndicat (la FSU) rapportait que les jeunes professeurs des écoles jugeaient sévèrement leur formation, estimant que souvent parachuté et sans soutien sur un poste difficile en zone sensible, ils sont souvent confrontés à tout ce dont on a « oublié » de leur évoquer lors de la formation qu’ils décrivent en général comme « infantilisante, dépassée, diffusée par des formateurs sans pratique du terrain » (Revue Pour, décembre 2000). La question de polyvalence est au centre des problèmes que pose la formation initiale des enseignants du 1er degré. Le bien-fondé de la polyvalence des maîtres d’école est régulièrement remise en cause depuis une vingtaine d’année. On ré-interroge actuellement de façon critique des thèmes jusqu’alors évoqués au secours de la polyvalence, comme la sécurité affective des élèves, la cohérence des apprentissages, la maîtrise du temps pédagogique... La polyvalence ne semble plus être une évidence à l’école primaire. Certains réfléchissent alors à d’autres formes de polyvalence comme celles énoncées dans la Charte du 21e Siècle (MEN 1998) faisant largement appel à des intervenants extérieurs ( aide-éducateurs, spécialistes...). Notons que ce document réaffirmait « la nécessaire polyvalence du maîtres » tout en contestant clairement (et de manière ambiguë) « qu’il puisse être seul dans sa classe, chargé de tout faire ». Si l’on demande aux enseignants ce qu’ils pensent enseigner avec la plus grande aisance, ils répondent massivement le français et les mathématiques. Sans aucune ambiguïté. Le reste paraît passer à la trappe. Quid des activités scientifiques ? de l’histoire-géographie, des activités de sensibilité ou d’éducation physique et sportive ? Il faut reconnaître que l’absence de pression institutionnelle et parentale renforce cette situation.

Au terme de ces constats, semble t-il pertinent de vouloir travailler en profondeur les savoirs disciplinaires et didactiques si on ne prend pas le temps d’apprendre correctement à les mobiliser dans l’action, c’est-à-dire sur le terrain de la classe ? La juxtaposition des cours des formateurs IUFM donne l’impression d’une mosaïque sans cohérence, le jour de la prise de fonction. Les nécessités d’un savoir et savoir-faire d’une ampleur quasi-encyclopédique ainsi que des qualités humaines à développer ( de l’ordre du savoir-être) paraissent gigantesques, impossibles à réaliser ; et réduisent le nouvel enseignant qui entre en fonction à un sentiment d’incompétence. Il est démuni, sa mission lui semble impossible avec un sentiment de schizophrénie : dissociation, émiettement, relation autiste au métier. La formation n’articule rien, aucunes jonctions. Qui peut posséder toutes les compétences requises selon le référentiel de compétence de P.E.2 sortant de l’IUFM ? Cet institut veut jouer sur tous les terrains de la logique des contenus à transmettre et de la logique de la relation éducative, et ne peut tenir ses promesses, à l’instar du proverbe : « à courir deux lièvres (ou plus !) à la fois, on en attrape aucun ! » L’incohérence de la formation dispensée est donc très grande. Dès lors, il semble juste d’affirmer qu’une formation fondée sur une vraie alternance entre institut de formation et terrain de la classe et de l’école serait une véritable plus value pédagogique, rendrait plus efficient le plan de formation des IUFM. Devant ce déficit de formation qui privilégie la maîtrise de disciplines identifiables au détriment d’une réflexion sur le sens global de l’acte d’enseigner et faire apprendre, comment impulser une nouvelle dynamique de formation professionnelle des profs ? Des expérimentations, des écrits se multiplient dans certains IUFM ou universités ( Aix-Marseille, Clermont Ferrand). Les travaux de Roland Goigoux, de Frédéric Saujat, de l’équipe Clot/Faïta en psychologie du travail participent de ce renouvellement. La didactique professionnelle et l’analyse de l’activité enseignante peuvent y contribuer aussi amplement...

La formation en alternance semble ici encore la meilleure réponse. Le recul d’une pratique inscrite dans la durée et la régularité peut permettre la découverte et l’importance de la maîtrise d’enjeux transversaux. Le tutorat offre la maîtrise de ces enjeux, et non la simple maîtrise de disciplines séparées dans la mesure où le formé accueilli dans une classe embrasse tous les instants, les transitions, les méthodes, les différents savoirs et enjeux quotidiens... L’alternance est un « système ouvert qui vise la construction de la personnalité professionnelle » dans une espèce de « mariage à trois » entre l’apprenant, le formateur (le professeur d’IUFM) et le tuteur (instituteur maître formateur). Cette forme d’apprentissage du métier implique divers temps spécifiques : le terrain scolaire, le retour du terrain ou l’analyse des pratiques, l’avant intervention sur le terrain, le cours du formateur et les travaux de simulation et d’entraînement... L’alternance reconnaît le travail comme un élément fondamental dans l’acquisition des compétences, mais il s’agit de bien organiser les articulations et la complémentarité entre la formation et la classe. Pour ce, faudrait-il que le plan de formation des IUFM soit conjointement établi par les formateurs IUFM et les tuteurs ( maître-formateur instituteur). Les situations de travail, les lieux sont formateurs : observer le fonctionnement d’une classe (avec l’aide d’un référentiel et d’une grille d’observation, et un temps libéré pour discuter avec l’enseignant de la classe observée), la multiplicité de niveaux de classes observées ( classes plus ou moins homogènes, classes de cycle 1 et cycle 2), co-animer une classe avec l’enseignant en titre, puis gérer par petites périodes des classes en complète responsabilité pédagogique et didactique avec des temps institués de préparation avec les formateurs IUFM et les tuteurs du terrain, puis des évaluations, des retours sur la pratique exercée sur le terrain... sont autant de pistes possibles. Ce modèle s’oppose à l’actuelle pratique qui veut que l’on enseigne au futur prof puis qu’on aille vérifier ses capacités sur le terrain pour valider son aptitude à l’enseignement ( afin d’être titularisé) sans passer par de réelles tentatives d’essai, des expérimentations, des erreurs formatrices dans la mesure où elles débouchent sur de réelles aides personnalisées en terme de formation que seul le tuteur expérimenté peut apporter.

L’alternance construit la formation entre situation de travail, en l’occurrence d’enseignement ( observé et pratiqué) et situation d’enseignement : analyse des pratiques observées ou exercées, remise à niveau notionelle par groupe de niveaux, simulation & jeux de rôle, enseignement théoriques en matière de didactiques disciplinaires et de relation pédagogiques, de variation des méthodes pédagogiques et d’animation de la classe (activités, rythmes, projets...). L’alternance permet d’apprendre ce qui ne s’apprend pas à l’école de la théorie, l’alternance permet une pédagogie fondée sur la reconnaissance du statut de l’erreur grâce à la remédiation rendue possible par la présence active d’un tuteur présent tout au long de sa formation en alternance ( 15 jours sur le terrain scolaire/15 jours en cours d’IUFM).

L’alternance permet de mieux prendre en compte l’hétérogénéité des candidats enseignants ( groupes de niveaux, relations de tutorat...) Il s’agit aussi que les formateurs-professeurs d’IUFM ne continuent plus à préparer leurs cours selon une logique de programme mais s’appuyent sur les acquis professionnels du terrain, se recentrent sur des notions fondamentales à étudier et faire étudier de manière interdisciplinaire ( plutôt que suivre de façon linéaire un programme, on pourrait s’attacher aux notions fondamentales des savoirs à faire acquérir à l’école primaire dans une perspective interdisciplinaire où toutes les matières seraient convoquées pour faire apprendre un thème). Par exemple, concernant la notion fondamentale de temps, on peut mettre à contribution les mathématiques, l’histoire, la grammaire et la biologie... Et ainsi de suite. C’est une démarche à développer en IUFM... à partir de la problématique d’articulation multiréférentielle des savoirs à enseigner...

Ainsi peut-on permettre l’acquisition non seulement de compétences professionnelles, mais aussi de capacité à se situer professionnellement, à travailler en équipe ( confrontations didactiques avec les collègues, discussions en matière pédagogique et relationnelle), et à développer des projets d’équipe et d’école ; voire des repositionnements ou autres projets professionnels à long terme... La réussite du candidat est à la fois la finalité et le principe qui génère cette formation en alternance. Lequel ne peut plus se contenter de se taire, d’écouter et de reproduire. Il doit produire et réfléchir sur celle-ci et être formé en ce sens. Cette démarche est la seule qui professionnalise le jeune prof, c’est-à-dire lui permet un perpétuel retour réflexif sur sa pratique, seul ou avec d’autres praticiens... Pour se comporter en « sujet » participatif et réflexif dans l’exercice de sa profession, faut-il que l’apprenant ait été considéré comme « sujet » à part entière de sa formation. La formation s’exerce aussi dans l’aller-retour entre le pôle institut et le pôle école, cette interaction est porteuse de compétences... et si tout ne peut pas être vu en institut, le tuteur peut aisément répondre à toutes les demandes et l’apprenant, sujet de sa formation, saura aussi se diriger vers des ressources pertinentes dans une démarche d’auto-formation complémentaire, impulsée par l’alternance. Une ingénierie d’un tel projet de formation devra concevoir un système de formation prenant en compte toutes les facettes précédemment évoquées, et d’autres vraisemblablement. L’idée constante sera de « faire-faire » et « faire dire ». Faire écrire aux apprenants un journal de formation entre les deux terrains de l’apprentissage permettrait de mieux cibler les écueils, les tâtonnements et remédiations, les succès, les choses à revoir, les interrogations générales et les questions à nécessairement poser aux formateurs et tuteurs.

La formation en alternance est une occasion de développer de nouvelles démarches et nouveaux outils. Jeanne Schneider écrit : « Elle interroge notre système d’éducation et de formation et le remet en cause. Elle l’oblige de passer d’une logique de programme à une logique de processus, d’une logique pédagogique à une logique formative, d’une logique de moyens à une logique de résultats. Elle met en situation de former « avec » et non seulement « pour » ». Elle permet non seulement en face à face pédagogique la dialectique « comprendre » puis « faire et réussir », mais aussi sur le terrain la démarche d’apprentissage essentielle qui s’exprime en boucle continue entre « faire-réussir » et « comprendre ». On passe de la logique : « je dois connaître un savoir pour l’appliquer ensuite » à une logique professionnalisante en terme de compétences : « j’apprends en situation de travail, réussis et comprends » dans une constante interaction ; ce qui n’empêche pas la conceptualisation et l’analyse en institut pour nommer les choses et surtout les approfondir, dominer un savoir faire par un méta-savoir d’ordre théorique... et ainsi mieux faire face à toutes les situations professionnelles de l’enseignement. L’enjeu est donc de partir de la situation de travail de l’enseignant dans sa classe primaire... avant toute théorisation du métier qu’il ne faut certainement pas évacuer dans un excès contraire de professionalisation qui reviendrait alors à se contenter d’une formation sur le tas sans recul critique ou possibilité de réflexion sur sa pratique...

Mais un préalable s ‘impose à toute entreprise : rénover l’état d’esprit au sein du MEN et de tous les personnels du MEN qui veut que seul le diplôme vaut compétence et savoir-faire pédagogique, que seul un enseignant du secondaire (sans expérience du primaire !) puisse enseigner les futurs professeurs du premier degré, que l’expérience, le savoir faire, les compétences acquises sur le terrain soient reconnues et validées pour former les futurs professeurs des écoles. Autre préalable : travailler davantage en terme de compétence sur le poste de travail qu’en terme d’accumulation de connaissances théoriques disjointes et non reliées aux vrais problématiques du terrain scolaire... bref ne pas reproduire le schéma traditionnel d’enseignement aux élèves (encore appliqué dans la plupart des écoles) : enseignement, passivité de l’enseigné, contrôle des connaissances... et finalement pas ou prou de transfert en situation professionnelle en terme de compétence.

En terme d’ingénierie de formation, il convient de considérer l’écart entre compétences acquises et compétences requises comme une information essentielle afin de réajuster l’actuelle formation des maîtres en IUFM. Une analyse des besoins des apprenants permettrait de réduire cet écart et d’affirmer un projet de formation en alternance IUFM/Ecole. Et mieux finaliser un nouveau plan de formation qui recentre objectifs pédagogiques et moyens de formation à partir d’une nouvelle démarche faisant de l’alternance la pierre angulaire de l’enseignement des futurs « maîtres d’école ».

En annexe :

a) Transcription des propos de l’apprenante M. , « évaluation de sa formation de Professeur des Ecoles en IUFM ». b) Copie du référentiel de compétence du Professeur des Ecoles c) Eléments d’actualité sur les IUFM ; résultats d’enquête et articles. d) Documents de suivi d’une formation en alternance Ecole/Iufm, d’après l’ouvrage .

a) Transcription des propos de l’apprenante M. , « évaluation de sa formation de Professeur des Ecoles en IUFM ».M.S, professeure d’école

(1) Chapitre Discipline enseignée

- P:Ta formation t’a t-elle permis d’avoir acquis, complété ou consolidé ta connaissance des concepts et notions, les démarches et méthodes de l’ensemble des disciplines de l’école primaire (cad. en maths, français, histoire-géo, géologie, physique, arts plastiques, musique et eps) ?
- M : Dans tous ces domaines, loin de là l’idée que l’on m’ait apporté les concepts nécessaires. En maths, les concepts ont été évoqués très positivement dans tous les domaines : numération, problème, géométrie, mesure. Là, ça m’a bien aidé au niveau de la pratique de la classe. En français, aucun concept évoqué, je suis parti dans l’obscur, là ce fut plutôt très négatif. Production d’écrit, même pas évoqué ; tenue de classe, à peine ébauchée. En éveil, en ce qui concerne la géo, l’histoire et l’éducation civique, j’ai reçu beaucoup d’aide au niveau de la méthode des apprentissages, des différents concepts, la place de l’enseignant, la place de l’enfant ; les différentes périodes -par exemple, en histoire, dont les enfants doivent entendre parler... Le professeur nous disait qu’il ne fallait pas trop entrer dans les détails pour que justement les élèves ne soient pas submergés d’information. En technologie, j’ai eu énormément de pratique. Moi, je me suis trouvée en situation d’élève. Là, c’est vrai que c’était génial. C’est là que je me suis confrontée aux choses. Biologie : rien. Rien du tout. EPS, c’est pareil. Beaucoup de mise en pratique. Se retrouver nous élèves, c’est vrai que c’est là une mise en situation qui est positive. Mais c’est vrai que j’avais fait une option expression corporelle... par contre tout ce qui est jeu de groupe, là je vais dire que c’est négatif parce que je ne l’ai pas senti. N’étant pas en situation moi-même j’ai eu du mal à ressentir les choses. Musique : là c’est pareil , les différents concepts ont été ébauché... mais on n’est pas trop entré dans les détails. Pas suffisamment à mon goût. Et les arts plastiques : rien du tout.
- Estimes-tu avoir acquis les savoirs didactiques nécessaires à la conception, à la mise en oeuvre et aussi à l’évaluation des apprentissages ?
- Au niveau de la didactique : en maths, complètement. En technologie, complètement. En éveil : aussi. Pour ce qui est du reste, pas suffisamment. Surtout au niveau de la didactique, en maths, complètement. En éveil aussi. Pour ce qui est du reste ; pas suffisamment. Surtout, au niveau de la didactique en fait. L’évaluation : ce fut très insuffisant dans tous le s domaines. Les profs d’IUFM que j’avais étaient plutôt des pédagogues Freinet qui étaient beaucoup plus dans l’auto évaluation de l’enfant. L’enfant devait s’auto évaluer. N’ayant pas suffisamment de matière à apporter quand on leur demandait comment est-ce qu’on peut aider les enfants à s’auto évaluer, les réponses étaient trop obscures, et en fait, je n’ai pas réussi à m’en faire une idée. Je n’arrivais pas du tout à concevoir : est-ce que c’est mieux l’auto-évaluation ? est-ce que c’est mieux l’évaluation de l’enseignant ? P-Ta formation, t’a t-elle permis d’être capable de construire des activités en classe où les élèves peuvent acquérir la même compétence dans plusieurs disciplines ? En fait, il s’agit de la mise en oeuvre de démarches interdisciplinaires. M-Jamais. Je n’ai jamais eu la possibilité de mettre cela en oeuvre au cours de ma formation. Moi, je l’ai essayé toute seule lorsque j’étais en stage en responsabilité. J’ai essayé, mais je me suis cassée la figure parce que je n’avais pas suffisamment de matière. Et puis comme ça n’a jamais été évoqué en cours de la formation, ce fut très difficile. C’est une des critiques que j’ai eu lors de ma première inscription où j’avais essayé de faire une séquence interdisciplinaire : lecture & mathématique. L’inspecteur avait senti que je bricolais. Je ne maîtrisais pas. Au jour d’aujourd’hui, je ne maîtrise pas non plus. P-Te sens-tu capable de mettre les élèves dans des apprentissages qui mobilisent plusieurs disciplines ? M-Cette année, oui. Grâce à mon projet de classe, un travail personnel. Par rapport à notre projet théâtre, je travaille en lecture et donc en français essentiellement, mais aussi parallèlement en mathématiques avec tout ce qui est situation-problème. On travaille aussi en histoire lorsqu’on fait certaines recherches par rapport à des théâtres anciens. C’est vrai que pour moi c’est totalement innovant. P-Ta formation t’a t-elle permis d’acquérir les informations, méthodes, et démarches permettant d’accéder aux recherches documentaires, aux outils support ... ? M-Ma formation ne m’a pas permis ceci. Ca été ma démarche individuelle, ma curiosité, la rencontre avec certains professionnels du terrain qui étaient enseignants et m’ont accueilli dans leurs classes en stages d’observation... L’IUFM en tant que telle ne m’a rien apporté, mais les professionnels du terrain ont été très riches, et aussi par mes questions. Le regret que j’ai par rapport aux professeurs d’Iufm : lorsque certaines questions les gênent, ils les évincent. Donc, on n’a pas de réponse.

(2) Chapitre Compétences professionnelles : P-Ta formation a t-elle permis de savoir définir un objectif d’apprentissage en fonction des objectifs nationaux et des acquis et capacités des élèves ? M-Ma formation m’a permis le questionnement. A force d’entendre parler ce jargon éducation nationale ; ça m’a donné l’envie de faire des recherches, de lire énormément, de prendre des bouquins style JDI, La Classe pour voir justement comment on pouvait s’adapter aux objectifs nationaux. Mais l’Iufm ne m’a jamais apporté quoi que ce soit. Mais, à force d’entendre parler "objectifs", ou "compétences à acquérir", ça m’a aidé à aller, moi, chercher les informations.
- P. Après ta formation, peux -tu insérer la situation d’apprentissage dans une progression ? Es-tu capable d’en identifier les préalables ?
- M. Après la formation, non. Par la pratique de classe, oui. Au but de cinq ans d’enseignement, en cycle 3, essentiellement en CM2, j’ai réussi l’année dernière à mettre en place une réelle progression. Là, je ne suis pas dans l’obscur. Mais, il m’a quand même fallu 3 ans de tâtonnements. La formation, en elle-même, ne m’a rien apporté.
- P.Au niveau de l’activité, la formation iufm, a t-elle permis de définir , pour toi, l’activité proposée aux élèves, de l’inscrire dans une durée, concevoir des consignes, prévoir les supports ?
- M. En maths, oui. Le prof d’Iufm nous avait bien préparé à cela. Justement par rapport au support, bien réfléchir au support, se mettre soi-même en situation pour voir si la consigne était correcte. Est-ce que les enfants pouvaient bien la comprendre ? C’est vraiment le seul domaine où j’ai été préparée. Pour tout ce qui est dans les autres domaines, c’est ma pratique de classe qui m’a permis de travailler davantage ;
- P.T’a t-on préparé à identifier les obstacles que peuvent rencontrer les élèves, qui sont liés aux représentations qu’ils ont sur un savoir ou à une maîtrise insuffisante de la langue ?
- M.En maths, oui. Notre prof d’Iufm nous disait de se mettre en situation d’élèves pour voir les obstacles. Dans les autres disciplines, ce n’est même pas évoqué. En histoire, c’était évoqué... mais plus d’une façon autoritaire. Voilà ce qu’il ne faut pas faire. Mais, on ne nous a pas laissé la possibilité de découvrir les obstacles éventuels.
- P.Concernant la conception des activités de consolidation des acquis... as-tu été formée à l’élaboration d’exercices d’entraînement, d’exercices de mémorisation, de situations de réinvestissement des acquis dans une autre discipline ?
- M.A l’IUFM, pas du tout. Ca été plutôt été évoqué dans les stages d’observation, où les enseignants avaient le courage de dire : là c’est une situation de découverte, là c’est une situation de réinvestissement. J’ai été plus sensibilisé par les gens du terrain qui eux employaient des termes simples et nous mettaient bien en situation. Mais au niveau de l’Iufm ; je regrette, jamais.
- P. ta formation, te permet-elle aujourd’hui de concevoir des situations d’évaluation aux différents moments de l’apprentissage... en fonction des niveau d’exigence, de l’indice de réussite, des évaluations nationales en CE2...
- M. Tout ce qui est côté évaluation n’a pas ou peu été évoqué. Les gens étaient trop mal à l’aise par rapport à faut-il évaluer ? faut-il pas évaluer ? J’ai été confronté à cela lors de ma pratique de classe.
- P. Suite à ta formation, es-tu capable d’organiser l’espace de la classe en fonction des activités prévues ?
- M. Pas du tout. On ne nous a jamais évoqué ce genre de chose. J’en ai pris conscience lorsque j’ai eu ma classe, la première année, les premières semaines, où je ne me sentais pas à l’aise. Une conseillère pédagogique est venue. Elle m’a demandé si j’avais des questions. Je lui ai répondu que cette structure classe, les meubles me gênaient. Je ne savais pas comment mettre les enfants, et là, elle m’a permis d’y réfléchir. En fait, la formation ne m’a jamais parlé de cela. Je me souviens même que lorsque j’étais en stage de responsabilité, l’enseignant avait disposé la classe d’une façon pour moi aberrante. Et lorsque j’en ai parlé à la prof d’Iufm qui me visitait, elle m’a dit : tu fais comme tu veux, mais elle m’a apporté aucune aide. Elle ne m’a même pas permis d’y réfléchir.
- P.T’a t-on appris à gérer les divers moments d’une séquence ? Cad. l’alternance des temps de recherche et des temps de synthèse ?
- M. En maths, ça été évoqué ; en histoire-géo un peu... ce n’était pas suffisamment clair à mon goût au moment de la formation. Sinon dans tous les autres domaines, malheureusement, non.
- P. As-tu appris à utiliser de façon appropriée les outils et aides diverses (tableau, documents audiovisuels, éventuellement les technologies modernes de communication NTIC...) ?
- M. Oui, certains profs de français , d’histoire & géo l’ont évoqué, mais parce qu’ils étaient participant dans une maison d’édition. Donc, ils ont fait leur pub. Concernant le tableau, je n’ai jamais appris à l’utiliser. C’est là aussi les enseignants qui m’ont accueilli et ont dit voilà ce qu’il faut faire ou pas. Le tableau sert à écrire les choses importantes, une leçon. Ca vraiment été grâce aux professionnels que j’ai appris cela ; pas au niveau de la formation des profs d’Iufm. les supports écrits en maths ont été un peu évoqués. Ca a été ma recherche personnelle qui m’a permis d’utiliser ou pas certains supports, de voir si ça me convenait...
- P.As-tu appris, es-tu capable d’adopter des formes de communication conformes aux situations et types d’activités prévues, au niveau de la posture, de la place, des interventions orales, de la vérification des consignes, etc...
- M. Un des profs de technologie nous a évoqué ceci ponctuellement 1 ou 2 fois en cours. Ca été plus une réaction à nos questions parce qu’en fait, nous étions un groupe assez bavard. Et à force de les questionner, certains ont fini par nous répondre. En musique, le prof avait une fois évoqué le timbre de voix : apprendre par exemple à certains moments à baisser le ton... mais ce sont des choses très, très ponctuelles. Ce ne sont pas des moments qui ont été prévu. C’est suite à nos diverses interrogations...
- P.T’as t-on appris à analyser une situation d’apprentissage pour mesurer l’efficacité de son action, et en tenir compte pour la planification et la conception des séquences futures ?
- M. En maths uniquement, on a appris ceci. Mais ça m’a permis de m’en servir dans d’autres matières pour analyser. Mais c’est le prof de maths qui en a parlé...

(3) Chapitre Conduite de classe et prise en compte de la diversité des élèves...
- P.As-tu été formé pour élaborer, faire comprendre, faire respecter les consignes de classe, de vie collective dans la classe ?
- M.En psychologie, ça a été évoqué la première année. Pour moi, par exemple, qui n’était pas suppléante, qui n’avait jamais enseigné, c’était trop obscur. Au moment où j’ai eu la formation, je n’étais pas suffisamment sensible à cela. Pas suffisamment. Mes prises de note n’étaient pas suffisamment correctes, donc en fait, malheureusement, ça a été évoqué mais moi j’ai pas été réceptive.
- P. ... et être réceptive aux réactions des élèves ? moduler les activités, relancer les activités des élèves en fonction de celles-ci ?
- M.Non, je n’en ai aucun souvenir. Peut-être en maths. La conduite de classe, le travail individuel, le travail en groupe ont été peu évoqué.
- P. T’a t-on appris à être à l’écoute dans la classe, à développer l’écoute mutuelle ?
- M. Avec un des profs d’Histoire-géo qui était très partisan du civisme. Il nous a sensibilisé à l’écoute mutuelle. Mais rapidement.Toujours très rapidement.
- P. As-tu été formée pour gérer des modalités pédagogiques différentes en fonction de la diversité des goûts, des cultures, des aptitudes, des rythmes d’apprentissage des élèves...
- M.Pas du tout. A aucun moment.
- P. As-tu appris à varier les situations d’apprentissage (magistrales, individualisées, interactives) ?
- M. En maths seulement. En technologie, de temps en temps... trop, trop superficiellement pour me permettre un réinvestissement à long terme après.
- P. T’a t-on permis de réfléchir sur les modalités de travail en équipe, les enjeux étant les suivants : projet de cycle, projet d’école.
- M. Au niveau de la formation, aucunement. Je n’en ai jamais entendu parler. Je l’ai entendu lors d’une observation dans une école où l’on nous a parlé de projet de cycle, projet d’école et d’un travail en équipe...
- P. T’estimes-tu formée pour travailler avec le réseau d’aide aux enfants en difficultés ?
- M. Pas du tout. A peine évoqué. Je l’ai découvert en lisant moi-même et puis dans ma pratique professionnelle.

(4) Chapitre Compétence dans le domaine de la responsablité.
- P.As-tu appris à situer les missions de l’école primaire par rapport au collège, au lycée ?
- M. On nous en a parlé en psychopédagogie, la première année. Mais c’est aussi la sensibilité. Nous, on n’était pas sensible à cela à ce moment là. Il est dommage que ce soit évoqué à ce moment là. Cela aurait été plus intéressant au cours de la seconde année. Moi, ça m’a permis de lire, en fait. Ca a quand même ouvert certaines portes. Mais, je n’ai pas reçu la formation institutionnelle.
- P.Et au sujet des trois cycles de l’école maternelle et élémentaire ?
- M. Si. Cela a été dit très clairement ; très clairement expliqué lors de la présentation, dans les trois premiers jours.
- P. T’a t-on expliqué les structures et l’organisation administrative de l’Education Nationale ?
- M. Je n’en ai jamais entendu parlé. Jamais, jamais. Même au jour d’aujourd’hui, il me semble qu’il me manque encore plein d’informations parce que je ne suis pas allé les chercher. Jamais, je n’ai compris le fonctionnement de cette grande maison.
- P.As-tu appris à connaître la réglementation en vigueur ?
- M.Au cours de la formation, non. Cette réglementation, je l’ai apprise au cours de mes années d’enseignement, par les uns et les autres, par les différents directeurs que j’ai rencontrés. Sinon, au niveau de la formation, pas du tout.
- P.T’as t-on amené à identifier l’école et ses relations avec son environnement social, économique et culturel ?
- M. Non. Comme, je faisais partie d’un groupe de formation interne, j’ai rencontré des gens déjà enseignants qui eux l’évoquaient. Moi, j’ai été formé par mes collègues qui étaient eux-mêmes en situation de formation. Mais, le fait qu’ils aient vécu quelques années de suppléance, faisait qu’ils connaissaient beaucoup de choses. Et c’est vrai que dans nos discussions à la cafétéria, pendant les moments de pause, c’est vrai que ce sont eux qui m’ont formé à cela.
- P. Es-tu formé aussi pour identifier les partenaires éventuels de l’école (collectivités locales, santé, police, justice, milieu associatif, association de parents d’élèves...)
- M. Au niveau des profs, je n’en ai jamais entendu parlé. Ce sont les gens en formation comme moi qui avaient été suppléants qui l’ont évoqué. Je n’ai jamais entendu parler des associations de parents d’élèves au cours de la formation. Un conseil l’école, je ne savais pas ce que c’était...
- P. Au terme de l’interview, quelle synthèse personnelle ? quel est le positif et le négatif de cette formation en IUFM ?
- M. " Le positif de cette formation en IUFM, c’est prendre 2 ans pour soi, pour son auto-formation. En fait, ça m’a permis d’aller chercher des choses, et de me remettre à nouveau en situation d’étude après 11 ans de pratique professionnelle dans un autre domaine. Ca été plus se poser. Au niveau du négatif, malheureusement je trouve que cette formation ne correspond à rien, surtout que ça ne nous prépare pas du tout à, par exemple, une prise de classe. Se retrouver en face de 20 enfants par exemple. C’est quelque chose qui n’est même pas évoqué. Bien sûr eux, ils sont en situation un peu du même type, mais face à des adultes (...) Par rapport à ma pratique de classe, ça ne m’a rien apporté, sauf en maths, où ça m’a permis de mettre en oeuvre ma progression, me mettre à la place de l’élève par rapport aux apprentissages. Mais sinon, dans les autres domaines , je me demandais ce que je faisais là. Mais ça a complètement stimulé l’auto-formation..."

b) Copie du référentiel de compétence du Professeur des Ecoles

ooooooooo plan de formation en iufm

oooooooooooooooooo programmes et compétences

c) Eléments d’actualité sur les IUFM ; résultats d’enquête et articles.

d) Documents de suivi d’une formation en alternance Ecole/Iufm, d’après l’ouvrage .

e) COMPETENCES A DEVELOPPER EN IUFM (d’après Philippe Perrenoud)

- développer des compétences en matière de situations d’apprentissage
- différencier son enseignement, pratiquer une évaluation formative pour lutter activement contre l’échec scolaire...
- développer une pédagogie active et coopérative fondée sur des projets et des méthodes actives...
- se donner une éthique explicite de la relation pédagogique et s’y tenir...
- se former, lire, participer à des journées pédagogiques...
- se remettre en question, réfléchir sur sa pratique individuellement ou en groupe...
- participer à la formation initiale des futurs enseignants ou à la formation continue...
- travailler en équipe, raconter ce qu’on fait, coopérer avec des collègues...
- s’impliquer dans un projet d’établissement ou un réseau...
- s’engager dans des démarches d’innovations individuelles ou collectives...

« L’important est de viser des compétences et de travailler les savoirs comme des ressources, non comme des fins en soi (...) former à une pratique réflexive et une implication critique fondées sur une éthique et une forte identité professionnelle. » Philippe Perrenoud (in JDI n°10, Juin 2000)

f)Contenu du cahier des charges de la formation

Le cahier des charges de la formation en alternance articulant IUFM/Ecole & pratique de classe devra définir de façon précise :

- les objectifs pédagogiques en termes de résultats attendus du point de vue de l’apprenant...
- la stratégie globale de la formation, élaborée par les formateurs et tuteurs... la compétence professionnelle à acquérir (savoirs et savoir-faire).
- la description d’un cursus de formation déterminant le rythme, la durée de l’alternance, etc...
- les modalités de formation du futur professeur sur le terrain scolaire et en institut...
- les modalités pédagogiques mises en oeuvre en institut de formation : ateliers de préparations pédagogiques, aides individualisés, cours théoriques, analyses de pratiques...
- les modalités du tutorat sur le terrain scolaire...
- les moyens de suivi et de régulation : réunions, carnet de liaison, journal d’observation, etc...
- les modalités et les finalités de l’évaluation sur « le poste de travail » en classe.

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