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Accompagnement de l’entrée dans le métier et formation continue des enseignants

mardi 7 octobre 2003, par Philippe Clauzard

Bulletin Officiel du ministère de l’Education Nationale et du ministère de la Recherche N°32 du 6 septembre www.education.gouv.fr/bo/200... - PERSONNELS : ACCOMPAGNEMENT ET FORMATION Accompagnement de l’entrée dans le métier et formation continue des enseignants des 1er et 2nd degrés et des personnels d’éducation et d’orientation NOR : MENE0101701C RLR : 807-0 CIRCULAIRE N°2001-150 DU 27-7-2001 MEN DESCO A10 DES

o La présente circulaire répond à deux objectifs. Elle vise à préciser les principes et la mise en œuvre de la mesure d’accompagnement de l’entrée dans le métier des nouveaux enseignants. Elle énonce également les principes destinés à renouveler et redynamiser la formation continue des enseignants et des personnels d’éducation et d’orientation et définit les modalités d’organisation qui en résultent. 1ère partie : l’accompagnement de l’entrée dans le métier I - L’organisation, les objectifs et les formes de l’accompagnement II - Le cahier des charges de l’accompagnement dans le métier 2ème partie : la formation continue des enseignants et des personnels d’éducation et d’orientation I - Les missions de la formation continue des enseignants II - Les principes à mettre en œuvre dans la formation continue des enseignants III - L’organisation de la formation continue
- au niveau national
- au niveau académique et local IV - La diversification des formes de la formation continue

1ÈRE PARTIE : L’ACCOMPAGNEMENT DE L’ENTRÉE DANS LE MÉTIER D’ENSEIGNANT

Le renouvellement historique de près de la moitié du corps enseignant au cours des dix prochaines années et la reconnaissance de l’importance qui s’attache à l’entrée dans le métier comme préfiguration de l’exercice maîtrisé d’une profession nécessitent une installation rapide de dispositifs académiques d’accompagnement des enseignants nouvellement nommés dont les compétences pèseront fortement et durablement sur l’avenir du système éducatif. En effet, ce n’est que par une maîtrise progressive des compétences attachées à l’exercice de son métier dans sa classe, son école ou son établissement, dans le système éducatif ainsi que dans l’environnement territorial, social et économique que l’enseignant va se forger peu à peu, avec le temps et au contact des réalités pédagogiques, une identité professionnelle affirmée. Comme représentants du Ministre et par délégation employeurs des personnels enseignants de votre académie, il vous revient d’assurer la pleine responsabilité de cet accompagnement et par conséquent d’accorder, dès la présente année scolaire, une attention toute particulière à sa conception.

I - L’organisation, les objectifs et les formes de l’accompagnement Vous prendrez, dès à présent, les mesures susceptibles de permettre à tous les enseignants nouvellement nommés de bénéficier progressivement, dans le cadre de leur service, d’une formation qui, engagée à titre expérimental dans quelques académies dès la rentrée 2001, atteindra sa pleine dimension à la rentrée 2005. Vous veillerez à élaborer un projet d’accompagnement spécifique dont les dispositions organisationnelles garantissent à terme, à tous les débutants, une formation d’une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d’exercice et de deux semaines au cours de la seconde année.
- Pour les professeurs des écoles, les possibilités de remplacement seront adaptées à cette nouvelle mesure, d’une part en confortant les brigades départementales et d’autre part, en utilisant le potentiel offert par l’allongement d’une semaine des stages en responsabilité des professeurs des écoles qui effectuent leur seconde année de formation à l’IUFM. 
- Pour les professeurs de collège, de lycée d’enseignement général, technologique et professionnel, un volume de formation équivalent, prélevé sur leur temps de service, sera également offert à tous les enseignants, les établissements recevant les moyens de compensation correspondants. Les formations proposées dans ce cadre seront élaborées en tenant compte des besoins des nouveaux enseignants et de ceux de l’institution, et du programme de formation initiale de la deuxième année d’IUFM. Des savoirs professionnels abordés en formation initiale, en seconde année d’IUFM, seront approfondis à la lumière d’une première expérience du métier d’enseignant :
- adapter ses savoirs disciplinaires à la réalité du terrain, c’est-à-dire à la fois les traduire en termes appropriés à un niveau d’élèves et les faire acquérir à un public scolaire d’une grande diversité ;
- gérer la classe : tenir compte des élèves tels qu’ils sont en concevant des stratégies adaptées à leurs besoins, à leur niveau d’attention et à leur progression dans les apprentissages ; gérer le temps et notamment apprendre à articuler un ensemble de cycles et de séquences d’enseignement dans le respect des programmes. Par ailleurs, des compétences liées à l’exercice du métier d’enseignant, méritent une attention toute particulière :
- analyser l’activité de la classe en relation avec sa pratique pédagogique, en s’appuyant notamment sur l’analyse de pratiques, dégager des points de repère afin de diversifier les modes d’intervention auprès des élèves ;
- travailler en équipe disciplinaire ou de niveau et construire des projets interdisciplinaires (itinéraires de découverte, travaux personnels encadrés, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel) ;
- identifier et comprendre les caractéristiques du territoire de son environnement professionnel et s’insérer dans le projet pédagogique d’école, d’établissement ou de zone ;
- s’approprier une éthique professionnelle pour mieux comprendre le sens, les enjeux et les évolutions des missions confiées aux enseignants ;
- prendre en compte l’exigence d’actualisation des savoirs, ainsi que les avancées de la recherche dans le domaine des disciplines et de l’éducation. Pour mener à bien cette entreprise, vous vous attacherez, d’abord et avant tout, à diversifier les modalités de l’accompagnement de l’entrée dans le métier de façon à ce qu’elles soient bien adaptées au public concerné. Ainsi, par exemple, il pourra être proposé à l’enseignant débutant l’alternance d’une aide collective et individuelle, des stages présentiels si nécessaire, mais aussi des échanges guidés entre nouveaux enseignants comme avec des enseignants plus expérimentés ­ plus généralement toute forme susceptible de permettre à l’enseignant débutant de prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, de l’analyser et de disposer d’interlocuteurs capables de l’aider à rechercher des solutions. Tout en vous préoccupant de garantir l’accueil le plus efficace des enseignants nouvellement nommés dans l’académie, y compris sur le plan de leur logement, vous devrez organiser cet accompagnement à des périodes échelonnées, par le biais de journées banalisées programmées à différents moments de l’année par exemple, afin de créer une dynamique propice à une démarche alternant pratique dans la classe et approfondissement de la réflexion par des échanges. La mise en œuvre progressive de ce dispositif d’accompagnement doit vous permettre de répartir dans le temps des semaines de formation en conciliant les objectifs de formation et les contraintes locales. Vous devrez, dans toute la mesure du possible, mobiliser autour de ce projet qui requiert des compétences spécifiques, l’ensemble des ressources académiques - tout naturellement les IUFM, mais aussi les universités, les corps d’inspection, les personnels de direction, les conseillers pédagogiques et maîtres formateurs du premier degré, les conseillers pédagogiques du second degré, la formation continue des adultes, etc. susceptible d’y contribuer. Un lien privilégié devra être établi avec les IUFM de façon à ce que les actions de formation proposées tiennent compte de la formation initiale suivie. Par ailleurs, vous solliciterez les personnels d’encadrement afin que la fonction d’accompagnement soit organisée, dans chaque école ou établissement scolaire, ou bien dans chaque circonscription ou bassin, les enseignants nouvellement nommés devant disposer d’interlocuteurs ou d’équipes d’interlocuteurs identifiés.

II - Le cahier des charges de l’accompagnement dans le métier Vous trouverez en annexe le cahier des charges élaboré pour accompagner la mise en œuvre anticipée de cette mesure. Dans les académies accueillant des effectifs nombreux de nouveaux enseignants, notamment dans les académies de Créteil et de Versailles, les recteurs concernés sont en effet invités à mettre en œuvre, dès la rentrée 2001, les semaines de formation complémentaire destinées à accompagner l’entrée dans le métier des nouveaux enseignants. Un soutien et une attention particulière seront apportés à ces premières mises en œuvre académiques afin d’en dresser un bilan et d’en dégager les principaux enseignements utiles pour l’extension aux autres académies. La perspective d’une réalisation progressive à partir de la rentrée 2002 doit vous conduire à vous engager dès à présent dans la conception et l’organisation concrète de cet accompagnement. Dans un premier temps, dès l’année scolaire 2001-2002, vous donnerez une forme systématique à la semaine de formation offerte aux professeurs des écoles en première année d’exercice et veillerez à ce que soient développées les ressources de formation nécessaires à la mise en œuvre du dispositif d’accompagnement. Pour les académies qui le souhaitent, une deuxième semaine de formation pour les professeurs des écoles en première année d’exercice pourra être expérimentée ainsi qu’une première semaine pour les professeurs de lycée et collège ou de lycée professionnel entrant dans le métier. En 2002-2003, vous généraliserez le dispositif de formation de deux semaines pour les professeurs des écoles en première année d’exercice, d’une semaine pour les professeurs débutants de lycée et collège ou de lycée professionnel. Dans les années qui suivront, le dispositif sera progressivement étendu selon le même rythme : trois semaines la première année pour le premier degré, deux semaines pour le second degré, tout en commençant à offrir une semaine de formation pour les deuxièmes années d’exercice dans le métier. À terme, tous les professeurs des écoles, des collèges, des lycées et des lycées professionnels entrant dans le métier bénéficieront d’une formation d’une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d’exercice et de deux semaines au cours de leur seconde année.

2ÈME PARTIE : LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS, D’ÉDUCATION ET D’ORIENTATION

Au moment où la formation initiale des enseignants est rénovée et où s’instaure un accompagnement spécifique des enseignants entrant dans le métier, il est déterminant, de lancer simultanément une nouvelle dynamique de la formation continue. Il s’agit en effet de trois aspects complémentaires et indissociables de toute réflexion sur la qualité du service public d’éducation. Plus que toute autre profession sans doute, les enseignants sont au cœur de l’évolution des savoirs et des savoir-faire, non seulement parce qu’ils ont, sinon à les élaborer, du moins à les transmettre sous une forme adaptée et actualisée, mais aussi parce que les conditions de cette transmission et les publics auxquels elle est destinée eux-mêmes évoluent. De tels enjeux nécessitent que vous preniez appui sur une formation continue rénovée dont le rôle stratégique comme outil de pilotage au service de la mise en œuvre des orientations ministérielles et de la réalisation des projets académiques doit être nettement affirmé. Vous veillerez donc à mettre en place un dispositif académique de formation continue des enseignants et des personnels d’éducation et d’orientation qui permette à tous les niveaux de responsabilité de traduire dans les faits les orientations définies par le ministre.

I - Les missions de la formation continue des enseignants Vous aurez comme ambition de promouvoir une formation continue adaptée à notre temps qui s’inscrive dans une dynamique de professionnalisation progressive et durable et qui bénéficie des apports de la recherche. Cette formation doit effectivement permettre à l’enseignant de renouveler, de développer ses compétences disciplinaires spécifiques et de mieux exercer son métier d’enseignant :
- dans sa classe face à des élèves, divers dans chaque classe, différents chaque année ;
- dans son école ou son établissement, non pas comme élément isolé mais comme membre d’une communauté scolaire dont l’activité est orientée par un projet collectif ;
- dans un système éducatif porteur de valeurs, de règles d’organisation et d’éthique que l’enseignant a également pour charge de respecter et de promouvoir dans l’exercice même de sa liberté pédagogique ;
- dans un environnement territorial, social et économique avec ses caractéristiques propres, ses partenaires, ses forces et ses faiblesses. Elle doit, de plus en plus, lui permettre d’accéder à des diplômes universitaires validant les compétences acquises et, s’il le souhaite, de s’ouvrir à d’autres domaines, soit pour élargir son horizon, soit pour préparer une mobilité. Une politique éducative bien conduite s’appuie sur des personnels préparés à la porter et, dans cet esprit, la formation continue doit en garantir la mise en œuvre en s’appuyant, notamment sur une analyse fine des besoins des personnels concernés.

II - Les principes à mettre en œuvre L’accompagnement des priorités institutionnelles articulé aux besoins du terrain La formation continue doit prendre appui sur un ensemble coordonné de réponses à deux types de demandes : d’une part, la demande institutionnelle traduite en termes de priorités nationales et académiques de formation ; d’autre part, la demande du terrain au regard de l’exercice et des évolutions du métier d’enseignant, des réalités de l’environnement, des mutations socio-économiques, notamment pour l’enseignement technologique et professionnel. À cet égard, vous veillerez à ce que les plans académiques de formation et leurs volets départementaux s’appuient explicitement sur le développement systématique de plans de formation d’école et d’établissement (PFE), ayant vocation à exprimer les besoins locaux de formation propres à traduire et à soutenir la réalisation des projets d’école et d’établissement, dont ils constituent en quelque sorte le volet formation des personnels. Vous vous emploierez à favoriser cette approche déconcentrée de la formation continue qui permet d’intégrer besoins individuels et besoins collectifs et qui constitue la condition nécessaire pour que les plans de formation répondent, davantage qu’aujourd’hui, à une réelle analyse des besoins. L’encouragement de tous les talents Vous veillerez à ce que les enseignants soient accompagnés dans le développement de leur carrière comme dans leurs projets de mobilité et de préparation à l’exercice éventuel de nouvelles fonctions. Vous encouragerez à cette fin l’émergence de formations diplômantes et qualifiantes (type DESS ou DEA), organisées par des établissements d’enseignement supérieur sous forme de parcours individualisés et de modules progressifs, ouvrant l’accès au plus large public et autorisant le recours à la validation des acquis professionnels (développement de la dominante pour les professeurs des écoles, diplôme de compétence en langues, maîtrise des tic, valorisation des compétences professionnelles...). La mise en place de formations à dominantes dans le premier degré En concertation avec les IUFM, vous engagerez les démarches vous permettant de proposer aux enseignants du premier degré des formations à dominante se fondant sur un intérêt particulier des enseignants pour un domaine disciplinaire, visant à enrichir leur polyvalence tout en permettant à l’école primaire de disposer des ressources dont elle a besoin en langues vivantes, en arts et en éducation physique et sportive. Ces formations ne doivent pas consister à créer des spécialisations, mais bien à développer des compétences approfondies susceptibles d’organiser des collaborations au sein des équipes pédagogiques, voire des échanges de service, autrement que sur la base des seules préférences. Des modules de niveaux croissants susceptibles d’être offerts dès la formation initiale pourraient ainsi être, dans une programmation pluriannuelle, offerts aux enseignants, en particulier dans les domaines prioritaires précités. Ainsi, se mettront en place, d’une part des dominantes de formation dans les IUFM, à destination des professeurs des écoles stagiaires (cf. plan langues vivantes à l’école primaire, discours du ministre, 29 janvier 2001) et d’autre part des formations à dominantes proposées aux enseignants du premier degré, au titre de la formation continue (cf. circulaire n° 2001-051, B.O. n° 13 du 29 mars 2001). L’approfondissement de l’analyse des besoins Ce sont d’abord les réponses aux besoins du terrain dans le respect des priorités éducatives, plutôt que les seules compétences des formateurs disponibles, qui doivent vous guider dans l’élaboration des plans de formation à tous les niveaux. Cette analyse des besoins requiert une bonne connaissance des publics potentiels, de façon à élargir le cercle de ceux qui bénéficient des actions de formation continue. La formation continue ne gagnera en efficacité et en équité pour les personnels concernés que si les dispositifs que vous mettrez en place incitent tous les opérateurs potentiels, au premier rang desquels les IUFM jouent un rôle privilégié, à développer davantage les compétences attendues dans les cahiers des charges construits en réponse à l’analyse des besoins.

III - L’organisation de la formation continue Au niveau national C’est à la direction de l’enseignement scolaire qu’est confié le pilotage de la formation continue des enseignants :
- elle définit la politique nationale de formation continue, à partir des orientations retenues par le ministre et a autorité sur la répartition des moyens et des crédits et le suivi de leur utilisation ;
- elle élabore en liaison avec les autres directions du ministère, le programme national de pilotage (PNP) et les formes concrètes de sa mise en œuvre : journées nationales, séminaires nationaux et interacadémiques, universités d’été, productions de haut niveau scientifique en ligne sur le site Eduscol constituant le volet virtuel du PNP. Le PNP vise à mettre en évidence le sens, la cohérence et les enjeux des réformes engagées, à préciser les principaux axes des politiques académiques de formation continue des personnels concernés et, dans une visée anticipatrice, à enrichir les compétences de formateurs induites par la dynamique des projets ministériels. Le PNP joue à cet égard le rôle d’un cahier des charges national, susceptible d’être décliné aux niveaux déconcentrés : première concrétisation de la politique éducative, il s’adresse prioritairement à l’encadrement académique et départemental qui constitue un relais indispensable par sa contribution à la mise en œuvre de la politique académique d’information, d’animation et de formation. L’invitation faite aux représentants des IUFM (directeurs, directeurs adjoints, formateurs) de participer aux actions du PNP doit permettre à ces instituts de mettre en œuvre au plan local, à la demande du recteur, les axes novateurs impulsés au niveau national :
- elle aide les académies et les départements à mettre en œuvre leur politique de formation en développant des compétences en ingénierie de formation, en facilitant la création, la mutualisation et la diffusion de ressources de formation ;
- elle anime le réseau des conseillers des recteurs, responsables académiques de la formation continue et les services administratifs de gestion déconcentrée de la formation continue, favorisant la coordination de leur action ;
- elle recueille des données sur l’activité de formation des départements et des académies et élabore des indicateurs de pilotage et d’évaluation. Au niveau académique et local Vous devrez non seulement définir une politique académique de formation continue des personnels des premier et second degrés mais encore en assurer le pilotage, depuis la conception jusqu’à l’évaluation, en liaison avec les partenaires concernés. Cela suppose que :
- vous vous assuriez du bon fonctionnement du contrat d’objectifs passé avec l’IUFM tel qu’il est défini dans la lettre aux recteurs du 12 mars 1998 et rappelé dans la circulaire du 20 décembre 1999, afin que les ajustements nécessaires fassent l’objet d’avenants, notamment pour la prise en compte de nouvelles priorités issues des évolutions du système éducatif ;
- vous veilliez à ce que les instances de concertation soient consultées sur les orientations de vos plans et sur le bilan des actions conduites (conseil académique de la formation continue, conseil départemental de formation, CTPA, CTPD...) ;
- vous puissiez vous appuyer sur une cellule académique de pilotage de la formation continue avec un responsable aux compétences reconnues, entouré de quelques collaborateurs. Votre rôle de pilotage doit s’organiser autour des missions suivantes :
- développer une politique académique de formation continue des enseignants du premier degré qui assure la cohérence des orientations poursuivies par chacun des niveaux de mise en œuvre et permette le développement de formations interdépartementales et interdegrés ; pour autant, cette politique académique doit se nourrir de l’analyse des besoins de formation du terrain et de la prise en compte des spécificités locales fournies par le niveau départemental. C’est le sens à donner aux volets départementaux des plans académiques de formation ;
- concevoir un cahier des charges : l’élaboration des cahiers des charges doit être conduite en référence à l’analyse de besoins, à l’évaluation du plan de l’année précédente et à la prise en compte des instances de concertation. De plus, cette démarche doit associer les opérateurs - tout particulièrement les IUFM - de manière à faciliter la mise en œuvre des contrats d’objectifs. Les IUFM ont vocation à jouer un rôle majeur dans la réponse au cahier des charges ; toutefois, il vous revient de vous assurer de la totalité de la mise en œuvre du cahier des charges en choisissant les opérateurs compétents ;
- faciliter l’élaboration du plan par l’IUFM et les autres opérateurs éventuels en veillant à la congruence du plan qui se construit avec le cahier des charges, en apportant les conseils ou les précisions sollicités, le cas échéant, par les opérateurs. Des groupes de travail mixtes pourront à cette étape faciliter la régulation dans la construction du plan ;
- arrêter le plan de formation, le publier et le mettre en ligne sur le serveur académique en faisant en sorte que, sans préjuger de ses contenus spécifiques, sa structuration permette une identification claire des axes prioritaires de la politique académique de formation continue et facilite, par une bonne lisibilité, son utilisation par les personnels, notamment pour ce qui concerne les actions pluridisciplinaires ou transversales, sur des questions telles que l’orientation ou la vie scolaire ;
- assurer le suivi de sa réalisation : mise en œuvre de la totalité du plan et de ses objectifs, respect des délais. Le travail de suivi gagnera en efficacité s’il est conduit au fur et à mesure du déroulement du plan ;
- évaluer la qualité et les effets du dispositif de formation mis en place à partir d’indicateurs quantitatifs, élaborés à l’aide du logiciel gaia, et qualitatifs permettant d’améliorer l’appréciation du rapport qualité/coûts. Les modalités de suivi et d’évaluation devront être intégrées dans les contrats d’objectifs ;
- définir, essentiellement en liaison avec l’IUFM, les orientations d’une politique de recrutement et de formation de formateurs ; l’accompagnement des évolutions de la politique éducative ne peut s’effectuer sans une politique cohérente de développement constant de ressources en formation. Il appartient aux organismes de formation de s’inscrire dans ces orientations en mettant en œuvre une politique adaptée de recrutement et de formation de formateurs qui donne toute garantie en termes de compétences à offrir.

IV - La diversification des formes de la formation continue Vous vous attacherez à ce que les formes de mises en œuvre de la formation continue soient renouvelées, en limitant le recours encore trop fréquent à la seule formation magistrale, et en préconisant le développement des modalités de formation qui supposent, via la mise en place de formations de proximité ou de réseaux, que les enseignants échangent des pratiques ; il convient qu’ils soient aidés et accompagnés pour cela et qu’ils aient à leur disposition un certain nombre d’informations et de ressources. Le cahier des charges doit être le plus incitatif possible pour introduire la diversification des modalités de formation continue. Les possibilités offertes par la formation à distance doivent en outre être davantage exploitées. Parallèlement, les serveurs académiques seront enrichis par une mise en ligne de documents de référence et d’exemples de pratiques susceptibles de développer la réflexion pédagogique au sein des établissements. Au niveau national, la direction de l’enseignement scolaire élabore, avec le concours de partenaires de l’enseignement supérieur, dont les écoles normales supérieures, un véritable volet virtuel du PNP qui sera accueilli sur le site eduscol. Ce site permet déjà de disposer d’outils de formation, tels que les actes des séminaires nationaux, des universités d’été ou des contributions et articles d’universitaires. Dans un proche avenir, il offrira, en complément aux actions de formation des plans académiques, des apports scientifiques contribuant à l’autoformation des enseignants. Les ambitions énoncées par le ministre ne pourront être atteintes qu’avec un réel et fort partenariat entre tous les acteurs concernés par la formation des personnels. Je vous demande de prendre, dès à présent, les mesures susceptibles de favoriser cette nouvelle dynamique.

Pour le ministre de l’éducation nationale et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR La directrice de l’enseignement supérieur Francine DEMICHEL

Annexe

CAHIER DES CHARGES DE L’ACCOMPAGNEMENT DE L’ENTRÉE DANS LE MÉTIER DES ENSEIGNANTS DES PREMIER ET SECOND DEGRÉS

Le présent cahier des charges constitue un cadrage national. Le cahier des charges académique sera élaboré à partir d’un diagnostic aussi précis que possible, tenant compte notamment des caractéristiques de la population concernée, des parcours de formation initiale en IUFM, des spécificités des lieux d’affectation et des contextes sociaux et professionnels d’exercice. Le recueil de ces divers éléments et la conception du cahier des charges académique gagneront à être réalisés en concertation avec toutes les parties prenantes du dispositif. Les recteurs, représentants du ministre et par délégation employeurs des personnels, ont la pleine responsabilité de l’accompagnement de l’entrée dans le métier des enseignants des premier et second degrés. Ils doivent accorder une attention toute particulière à sa conception, sa mise en œuvre, son évaluation et à la nécessaire mobilisation de toutes les compétences autour d’un projet académique auquel chacun apporte sa contribution spécifique. L’objectif de l’accompagnement de l’entrée dans le métier

L’objectif visé par l’accompagnement de l’entrée dans le métier est de faciliter la maîtrise du métier en approfondissant l’approche des compétences et des savoirs professionnels abordés à l’IUFM. Ces savoirs et compétences sont définis dans la circulaire (§ I) :
- analyser l’activité de la classe, travailler en équipe, identifier et comprendre les caractéristiques du territoire de son environnement professionnel, s’approprier une éthique professionnelle, prendre en compte l’exigence d’actualisation des savoirs. Ces savoirs et compétences professionnels s’inscrivent dans la continuité des textes définissant les missions et les compétences attendues des professeurs des écoles, et des professeurs des lycées et collèges en fin de formation initiale (Cf. note de service n° 94-271 du 16 novembre 1994 et circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997). La référence aux compétences professionnelles attachées à l’exercice du métier dans la classe, l’école ou l’établissement, dans le système éducatif, ainsi que dans l’environnement territorial, social et économique, doit faciliter l’articulation des plans de formation initiale et continue et inscrire la formation des enseignants dans une dynamique de professionnalisation progressive et durable, dans le respect du principe d’une formation tout au long de la vie.

Les principes et les lignes directrices de l’accompagnement

Une formation qui concilie continuité et rupture : continuité de la formation entreprise et rupture due au changement de statut professionnel impliquant un positionnement nouveau dans un nouvel espace professionnel. Il s’agit d’accompagner des collègues, dont les compétences ont été reconnues et validées, au cours de ce moment particulier que constitue l’entrée dans le métier, de prendre appui sur ces premières années d’expériences professionnelles et les difficultés rencontrées sur le terrain. Un dispositif adapté à la réalité de l’exercice du métier qui prend en compte les pratiques enseignantes dans un contexte donné et en responsabilité, en particulier la gestion de la classe dans la durée, et le travail en équipe d’école ou d’établissement comme élément fondamental de l’exercice du métier. Un accompagnement qui prend appui sur les besoins des enseignants, qu’ils soient exprimés spontanément ou qu’ils soient le fruit d’une analyse, ce qui suppose souplesse, adaptabilité et réactivité dans les mises en œuvre retenues. Si la référence au projet et au parcours individuel de formation est légitime pour aider à la conception du dispositif, ce dernier doit également tenir compte de dimensions complémentaires tout aussi légitimes. En effet, l’approche très personnalisée ne doit pas faire oublier les objectifs de l’institution et la cohérence du projet d’accompagnement ne peut être pensée comme la réponse à une simple addition de besoins individuels. Un ensemble cohérent qui intègre les ressources offertes par les dispositifs déjà en place et qui ne se réduit pas à la formation Il convient de concevoir avant tout un dispositif d’accompagnement dont la cohérence interne résulte de l’action coordonnée des différents acteurs autour d’un projet partagé et la cohérence externe de l’articulation du dispositif avec les autres dispositifs départementaux et académiques existant, qu’ils soient d’information, d’accueil, de soutien ou de formation. Portant tout autant sur les aspects pédagogiques et éducatifs du métier que sur la connaissance du système éducatif, le projet d’accompagnement contribue à aider le nouvel enseignant à s’approprier la culture propre à l’éducation nationale. Un dispositif qui fait appel à une diversité de personnes ressources Il s’appuie sur toutes les catégories de personnels qui auront à travailler avec les nouveaux enseignants. Il fait appel à la mobilisation de toutes les compétences dans le respect des apports spécifiques de chacun (IUFM, universités, corps d’inspection, chefs d’établissement, accompagnateurs, etc.) afin d’aider à la constitution des équipes de ressources. Un dispositif qui assure un accompagnement continu tout au long des deux années L’accompagnement et la formation doivent être répartis pour chacune des deux années, sous forme d’actions étalées dans le temps qui évitent dans la mesure du possible la concentration des semaines prévues sur une seule période. Ainsi, on peut concevoir une alternance entre des troncs communs de formation et des modules thématiques répondant à des groupes de besoins, les premiers étant plus fréquents en début de formation et s’effaçant progressivement au profit des seconds.

L’accueil, l’accompagnement et la formation

D’une manière générale, il convient de :
- distinguer les temps d’accueil, d’échange, de concertation et de formation ;
- développer des démarches de positionnement au début de l’accompagnement ;
- de donner toute sa place à la dimension éducative du métier d’enseignant. L’accueil L’accueil doit être organisé à tous les niveaux :
- dans l’école ou l’établissement, y compris dans le cycle, dans la discipline ;
- dans le bassin, la circonscription, le département, l’académie. Dans le premier degré, le dispositif d’accompagnement s’inscrit dans le cadre plus large de l’accueil des jeunes titulaires par les inspecteurs de l’éducation nationale de circonscription et leurs équipes, les missions de suivi pédagogique et d’action de proximité des conseillers pédagogiques de circonscription s’articulant avec la formation d’accompagnement. Dans le second degré, l’importance du rôle et de la responsabilité des chefs d’établissement est à conforter : accueil, information, soutien, valorisation, création de dynamique d’équipes, repérage d’enseignants ayant quelques années d’ancienneté comme accompagnateurs, etc. Les inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux doivent apporter leur contribution à la meilleure intégration des nouveaux enseignants dans les équipes disciplinaires. Ce moment, qui doit aussi être convivial, est une des conditions qui facilite l’intégration dans les différents cercles de l’environnement professionnel. On pourra profiter des réunions institutionnelles de prérentrée, des conseils d’enseignement, des conseils de cycle et initier toute autre forme de rencontres, certaines étant réservées aux nouveaux enseignants, d’autres ouvertes à d’autres publics. Il s’agit de créer un sentiment d’appartenance à l’institution à tous ses niveaux. Il convient d’informer le nouvel enseignant en lui remettant tous les documents qui peuvent lui permettre de mieux connaître son milieu professionnel, qu’il s’agisse de documents constitués (projet d’école ou d’établissement, présentation de l’établissement, réglement intérieur...) ou de documents spécialement élaborés à son usage, par exemple, le livret d’accueil. Par ailleurs, différents services de l’administration de l’éducation nationale (rectorat, inspection académique) ou des collectivités territoriales et locales doivent faciliter l’installation des nouveaux enseignants dans leur département ou leur académie. L’accompagnement Le dispositif d’accompagnement prend appui à chaque niveau de proximité, sur un ensemble de personnes ressources : corps d’inspection, conseillers pédagogiques et maîtres formateurs du premier degré, conseillers pédagogiques du second degré et enseignants accompagnateurs. Dans chaque école et dans chaque établissement scolaire, un enseignant accompagnateur doit pouvoir venir en aide au nouvel enseignant. Il est une ressource de proximité, dans une position de pair, rapidement sollicitable, en cas de besoin. En fonction des contextes locaux, il est possible, voire souhaitable, de concevoir un accompagnement collectif, celui d’une équipe d’enseignants au sein de l’école ou de l’établissement mais aussi au sein d’une unité plus large, bassin d’éducation, circonscription ou département. Il convient de définir le profil des personnes ressources, plutôt que des catégories de personnels. Elles doivent notamment :
- développer des capacités d’écoute et d’analyse, avant de conseiller ou d’évaluer ;
- être capables d’aider à identifier les questions, à élaborer une demande et à analyser les besoins ;
- jouer le rôle de "passeur" et "d’aiguilleur" en direction des bons interlocuteurs, dans et hors l’école ou l’établissement.

La formation

Au cours des deux années, les contenus de formation feront l’objet d’une programmation flexible ; elle partira d’une réponse concrète à des besoins immédiats pour aborder ensuite des apports plus distanciés et théorisés. La démarche pourrait aller d’une approche collective d’intégration à une personnalisation progressive du parcours de formation dans lequel la formation à et par la recherche doit être encouragée. Les plans de formation d’école et d’établissement (PFE), volets formation des projets d’école et d’établissement dont l’élaboration devient une nécessité, aideront au repérage et à la prise en compte des besoins de formation des nouveaux enseignants, qu’ils soient exprimés collectivement ou individuellement. Par ailleurs, les modalités de cet accompagnement seront diversifiées de façon à être adaptées le mieux possible au public concerné. Ainsi, par exemple, il pourra être proposé à l’enseignant débutant des séquences alternées d’aide collective et individuelle, des stages présentiels, mais aussi des échanges guidés entre jeunes enseignants comme avec des enseignants plus expérimentés et plus généralement toute forme susceptible de permettre à l’enseignant débutant de prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, de l’analyser et de disposer d’interlocuteurs capables de l’aider à rechercher des solutions. L’usage des technologies de l’information et de la communication à l’école (plate-forme de services à distance, forum, réseaux d’aide, etc.) et des pratiques de recherche documentaire est à encourager. Il convient de développer une offre d’information, d’échange et de formation à distance en concevant des sites permettant l’interactivité (mise à disposition de productions pédagogiques, aide en ligne, etc.), de recourir aux ressources existantes, notamment celles des IUFM et du réseau cndp. L’analyse de pratiques, une démarche à privilégier Les ateliers d’analyse de pratiques qui permettent d’identifier et d’analyser des expériences professionnelles, avec des collègues et des experts, doivent être privilégiés : études de cas, mise en relation des résultats obtenus et des démarches utilisées, analyse des incidents critiques et des réussites, etc. Ils nécessitent une organisation particulière : étalement dans le temps, groupes restreints et travail de proximité. Ce travail d’élucidation des pratiques pédagogiques doit, dans un premier temps, prendre appui sur la polyvalence et/ou les disciplines enseignées pour développer des problématiques qui interrogent plus particulièrement le nouvel enseignant, notamment la gestion de la classe et la prise en charge de l’hétérogénéité des élèves. Une démarche d’analyse de pratiques bien comprise fait appel à de fortes compétences et ne doit pas être confondue avec de simples échanges de pratiques. Ces compétences sont à développer dans les académies en quête de ressources sur cette question, en collaboration avec les IUFM et les universités. Une impulsion nationale et un cadrage paraissent indispensables afin d’orienter les formations de formateurs et d’en définir les principaux contenus. Les responsables de formation continue des IUFM et les conseillers techniques des recteurs pour la formation continue des enseignants des premier et second degrés seront associés à cette réflexion nationale.

L’organisation du dispositif

L’installation progressive du dispositif d’accompagnement au cours des prochaines années doit permettre de penser une répartition dans le temps des semaines de formation qui concilie les objectifs de formation et les contraintes locales. On peut suggérer d’organiser cette formation à des moments privilégiés, tels que semaine de rentrée, périodes échelonnées en fonction des cycles de travail des élèves et des stages en entreprises, journées banalisées afin de créer une dynamique propice à un approfondissement de la réflexion et des échanges. Ce n’est qu’à terme que tous les professeurs des écoles, des lycées et des collèges entrant dans le métier bénéficieront d’une formation d’une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d’exercice et de deux semaines au cours de leur seconde année. Certains départements et certaines académies ont déjà mis en place des modalités d’accompagnement des nouveaux enseignants, notamment ceux et celles qui en accueillent le plus ; les moyens attribués aux recteurs permettront de systématiser et de généraliser progressivement la démarche d’accompagnement, étant entendu que certaines académies y parviendront plus vite que d’autres. Ce développement progressif peut s’effectuer soit en augmentant par palier annuel, le nombre de semaines, pour tous les nouveaux enseignants, en première puis en seconde année d’exercice, soit en mettant en place le dispositif complet à l’intention d’une population limitée de nouveaux enseignants, dans un premier temps, ceux par exemple d’un bassin d’éducation ou ceux exerçant dans un contexte particulier, en l’étendant ensuite progressivement à l’ensemble du public concerné. Dans les deux cas, la formation est incluse dans le temps de service, remplacée dans le premier degré et compensée dans le second degré par des dotations aux établissements. Dès la prochaine rentrée, les deux académies de l’Ile-de-France qui accueillent des flux importants de professeurs sortant d’IUFM mettront en œuvre cet accompagnement, en le limitant par exemple à un public précis ou une zone géographique donnée, afin de dégager les enseignements essentiels susceptibles d’aider à une généralisation.

La formation de formateurs et d’accompagnateurs

Le repérage et la formation des équipes ressources constituent la priorité de la prochaine année scolaire. L’accompagnement et la formation des nouveaux enseignants nécessitent un changement de posture et des compétences à développer chez les équipes d’accompagnateurs et de formateurs. L’IUFM, mais aussi les universités, sont particulièrement concernés par cette question qui suppose que soient confortées des collaborations étroites avec les personnels d’encadrement. Le cahier des charges de la formation de formateurs gagnera à être élaboré conjointement par les responsables académiques et départementaux de la formation des enseignants et l’IUFM. Il s’agit également, compte tenu des enjeux liés aux modalités de mise en œuvre du dispositif, d’installer et de développer des compétences en ingénierie de formation.

Le pilotage, le suivi, la régulation et l’évaluation du dispositif d’accompagnement

Ces aspects peuvent porter sur la conception et le fonctionnement du dispositif lui-même, mais aussi sur ses effets en matière d’évolution des pratiques des nouveaux enseignants. Le dispositif doit être piloté et suivi par une structure académique sous la responsabilité du recteur. La composition du groupe renvoie aux différents acteurs concernés et tient compte des spécificités départementales et académiques : représentants des corps d’inspection, des chefs d’établissement, des IUFM, des inspections académiques, directeur des ressources humaines et responsable académique de la formation continue des enseignants, etc. Il serait sans doute utile d’y associer des représentants des universités et des enseignants nouvellement nommés. Le groupe de pilotage gagnera à construire quelques indicateurs afin d’évaluer le dispositif et de le faire évoluer. Des éléments peuvent être recueillis à partir d’enquêtes et d’entretiens avec les nouveaux enseignants. Sans nécessairement élaborer des protocoles d’évaluation lourds et coûteux en investissement, il serait utile de procéder aux repérages d’un certain nombre d’indicateurs existants, issus de différents domaines d’observation. Il convient de s’intéresser entre autres aux indicateurs que peuvent fournir les chefs d’établissement, les accompagnateurs, les corps d’inspection, l’IUFM, les services de gestion du personnel, par exemple quant à la motivation à l’égard de la formation, la demande de mobilité, l’absentéisme, la participation à la vie de l’établissement et au travail collectif... Le dispositif d’accompagnement de l’entrée dans le métier peut présenter des segments communs à d’autres dispositifs mis en place pour des publics tels que les stagiaires en situation, les contractuels, les titulaires en zone de remplacement, les enseignants sur listes complémentaires. S’il peut croiser ponctuellement des initiatives réalisées à l’attention de ces personnels, il n’en demeure pas moins qu’il reste clairement et spécifiquement orienté vers son objectif : l’accompagnement de l’entrée dans le métier.

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