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Psychologie cognitive et régulation pour apprendre

vendredi 13 avril 2012, par Philippe Clauzard

Comment est-ce qu’un sujet contrôle et ajuste ce qu’il fait ? Cette notion a été abordée en psychologie cognitive par PIAGET, les psychologues cognitivistes y voient, à juste titre, un des éléments central pour la réussite d’une action. La psychologie génétique propose des pistes fort intéressantes que nous nous proposons d’explorer brièvement ici car elles préfigurent avantageusement les concepts repris par la psychologie cognitive et notamment celui de "contrôle" de l’activité. C’est pour cette raison qu’il nous semble intéressant de s’y arrêter. Pour PIAGET (1974), il convient de distinguer plusieurs concepts : la prise de conscience, l’abstraction réfléchissante et les régulations.

La prise de conscience

D’une façon générale, on peut dire que la prise de conscience est une forme de mécanisme régulatoire (réglages actifs) qui tient de la prise en compte des résultats d’une action en vue de l’amélioration des résultats (ALLAL et SAADA-ROBERT, 1992, reprenant PIAGET). En d’autres termes, c’est un mécanisme d’évaluation du résultat (bon ou mauvais) et de correction de l’action dans une dynamique régulatoire quasiment automatique. Piaget insiste cependant sur la nécessité de distinguer cette vision d’une prise de conscience primaire, terre-à-terre, avec celle d’une prise de conscience plus évoluée qui ferait, elle, appel à des processus métacognitifs, c’est-à-dire à la prise en compte (non plus seulement du résultat), mais également des moyens et des procédés pour les obtenir. Cette prise de conscience inclut ainsi des stratégies d’anticipation et de rétroaction. Elle donne également la possibilité au sujet de s’exprimer (de façon plus ou moins réfléchie) sur ce qu’il fait ou ce qu’il vient de faire. La prise de conscience est un mécanisme dont la présence n’est pas dichotomique, mais il s’agit plutôt d’un continuum qu’il faut mettre en relation avec la nature des régulations métacognitives que nous venons de décrire. Elle prend corps et devient réellement efficiente à travers l’abstraction réfléchissante qui, en soit, agit comme levier. L’abstraction réfléchissante

Selon CELLERIER (cité par HOC, 1987) l’abstraction réfléchissante porte sur les opérations du sujet. Elles se déroulent, selon Piaget, selon deux étapes : un "réfléchissement" qui introduit des représentations d’un niveau supérieur à celui qui régulait l’activité avant cette abstraction, et une "réflexion" qui organise ces nouvelles représentations. […] L’abstraction réfléchissante introduit les raisons de la réussite alors que l’abstraction simple reste au niveau des liaisons entre moyens et buts. (p. 100). En d’autres termes, l’abstraction réfléchissante donne, au sujet, les moyens de porter un jugement critique, non plus seulement sur le résultat d’une action, mais davantage sur les mécanismes ou les stratégies qu’il a déployés pour la réaliser. De ce fait, ce mécanisme est un indicateur certain d’une activité métacognitive car il démontre une mise à distance du sujet entre ce qu’il a produit et le comment il s’y est pris pour le faire.

Les types de régulations

En outre, le concept de régulation de PIAGET met en évidence deux types de régulations. Comme le soulignent ALLAL et SAADA-ROBERT (1992), il convient de distinguer : Les régulations qui construisent de celles qui réajustent simplement un déséquilibre. […] Ces dernières sont alors soit de nature mécanistes, fondées " sur des arrangements préétablis " et à rétroactions linéaires, soit de nature dynamique, à caractère homéostatique, résultat de " l’interaction mutuelle entre les composantes " ; dans les deux cas, elle tendent " vers un équilibre ou un état stable " (p. 275). Les régulations qui "construisent" permettent, quant à elles, d’ouvrir les structures, c’est-à-dire "de construire de nouveaux observables sur l’objet" et ainsi de pouvoir anticiper sur de nouveaux possibles. Piaget propose de considérer ainsi les régulations homéostatiques qui se contentent d’ajuster les déséquilibres "locaux" ou mineurs des régulations homéorhésiques qui ont elles, une action majorante, un dépassement d’un équilibre antérieur à un équilibre supérieur (ALLAL et SAADA-ROBERT, 1992).

D’une façon générale, "Piaget traite les mécanismes liés à la métacognition - prise de conscience et régulation - comme des organisateurs internes relatifs à la fermeture des structures, à leur caractère "état fini" et à leur composante avant tout conceptuelle. Complémentairement, ils peuvent être considérés sous l’angle de leur ouverture vers les particularités du réel, de leur caractère mobile et modifiable par le milieu, et de leur composante non seulement conceptuelle mais aussi procédurale et figurale" (p. 278). Ainsi, la prise de conscience et les régulations font partie du processus d’élaboration d’une action soit en tant que régulateur local ou en tant que régulateur transformationnel. En conséquence, ces deux éléments peuvent agir de façon limitée, en proximité de la tâche et du produit mais également de façon beaucoup plus large lorsqu’ils se situent à distance de la tâche et s’appliquent plus aux processus généraux de régulation. On entrevoit ici le séduisant concept de transfert, qui comme le rappelle TARDIF (1999), n’a pas encore trouvé une véritable assise théorique pour pouvoir être clairement expliqué.

Importance du contrôle

Toute activité (par exemple la résolution d’un problème) nécessite pour la personne qui l’entreprend des processus de régulation dans le sens de contrôle et de correction des productions du sujet. De nombreux auteurs ont exploré cette notion en essayant comme NELSON et NARENS (1990) de modéliser son fonctionnement. Qu’entend-on par contrôle en psychologie cognitive ? Pour RICHARD (1990) "le contrôle est constitué par les activités qui, une fois la tâche fixée, concourent à sa réalisation sans apparaître directement dans cette réalisation" (p. 271). Selon les cognitivistes, le contrôle est donc inhérent à toute activité. Même si les observables de cette activité peuvent paraître incohérents, toute démarche finalisée a une cohérence interne qui peut échapper à l’observateur (RICHARD, 1990). La régulation ou l’ajustement est par contre visible et est la conséquence immédiate de la prise en compte des éléments du contrôle. Comme le soulignent DOUDIN et MARTIN (1998), les métacognitivistes accordent une place prépondérante à ces mécanismes et pour eux, le développement de l’intelligence est conçu comme le passage progressif de mécanismes hétérorégulateurs (dont l’activation dépendrait du rôle joué par un tiers, tel l’enseignant) à des mécanismes autorégulateurs (dont l’activation dépendrait de l’enfant lui-même (p.30). Cette capacité à s’autoréguler de façon autonome est liée aux degrés d’apprentissage et à l’âge. Il est en effet plus facile de s’autoréguler de façon quasi automatique lorsque l’apprentissage est effectué que lorsque l’apprenant consacre toute son énergie à maîtriser les premiers éléments d’un apprentissage. L’exemple de l’apprenti conducteur est éloquent. Dans les premières leçons, il va bénéficier de son tuteur qui lui rappellera de ne pas oublier d’éteindre ses phares à la sortie d’un tunnel, de déclencher son clignoteur après une manœuvre ou de passer à la vitesse supérieure quand il se lance sur l’autoroute. Après quelques heures d’auto-école, le conducteur parviendra à se contrôler de façon automatique et pourra même tenir une conversation avec les passagers. Cette aptitude est également dépendante de l’âge, comme l’ont démontré DELOACHE, CASSIDY et BROWN (1985) et CAMPIONE, BROWN, FERRERA et STEINBERG (1985), la capacité à corriger ses erreurs de façon automatique augmente avec l’âge. L’apprenant deviendrait de plus en plus autonome en prenant progressivement en charge son propre fonctionnement en suivant un processus graduel d’intériorisation des fonctions métacognitives (particulièrement le contrôle) nécessaires aux apprentissages scolaires. Ce facteur génétique pourrait dépendre de la capacité de la mémoire de travail (MDT) qui doit constamment essayer de gérer au mieux les ressources et en même temps effectuer des priorités et des choix stratégiques. [voir ce lien]. Les composantes régulant l’activité

Les théoriciens du traitement de l’information postulent que toute forme d’activité cognitive suppose une instance de planification et des mécanismes de monitoring (MILLER, GALANTER et PRIBRAM, 1960, repris par ALLAL et SAADA-ROBERT, 1992) pour contrôler son bon déroulement. Ainsi trois opérations s’inscrivent dans l’élaboration de toute activité. l’anticipation, c’est-à-dire l’appropriation par le sujet des critères de la tâche, l’orientation de son action future et la mobilisation des connaissances nécessaires. Le contrôle (ou monitorage) de l’action, c’est-à-dire un mécanisme de comparaison entre le produit attendu (représenté) et le produit réel (production du sujet). Selon LAFORTUNE et SAINT-PIERRE (1996) "Les activités de contrôle sont reliées à la surveillance de ce que l’on fait, à la vérification des progrès et à l’évaluation de la conformité et de la pertinence des étapes suivies, des résultats obtenus ou des stratégies utilisées" (p. 26). L’ajustement (ou régulation) est la correction progressive et constante des écarts entre le produit attendu et le produit réel et l’éventuel réorientation de l’action en fonction des observations faites. "Les activités de régulation sont reliées aux interventions qu’on décide de faire d’après ce qui a été détecté par les activités de contrôle : apporter un correctif, changer de stratégie, arrêter une procédure ou, au contraire, continuer la démarche en cours". (LAFORTUNE et SAINT-PIERRE, 1996, p. 26). Ces trois instances fonctionnent évidemment en constante interdépendance et peuvent aussi s’appliquer à différents niveaux dans la tâche, par exemple, à l’échelle d’une phrase, d’un paragraphe, du texte tout entier ou pourquoi pas d’un ensemble d’une tâche à effectuer durant une journée.

Cette interdépendance entre ces facteurs et le grand nombre de mécanismes liés au contrôle (RICHARD, 1990) nous interroge sur les dysfonctionnements de nos élèves : sont-ils dus à l’absence d’un contrôle efficace ou à une mauvaise interprétation des informations recueillies, voire à une impossibilité de les traiter.

La prise de conscience chez les cognitivistes

Nous avons vu plus haut que Piaget considère la prise de conscience comme un mécanisme d’évaluation et de correction des résultats. Pour les cognitivistes, cela va plus loin. Par exemple, comme le souligne LAFORTUNE et SAINT-PIERRE (1996), la prise de conscience enrichit les connaissances métacognitives, lesquelles viennent à leur tour influencer la gestion d’une activité mentale ultérieure. Il y a une sorte de va-et-vient et un enrichissement réciproque. Pour d’autres, la prise de conscience est un levier puissant permettant à l’apprenant de modifier "en profondeur" ses stratégies. En tout état de cause, c’est, à nos yeux, le chemin obligé si l’on veut permettre aux apprenants de se construire un répertoire solide de métaconnaissances utiles.

Métacognition et contrôle

En psychologie cognitive, le concept de métacognition renvoie généralement à deux types de composantes. Le premier fait référence aux connaissances qu’un sujet a de ses propres connaissances. C’est la réponse à la question "Qu’est-ce que je connais ?". Le deuxième est lié aux processus de contrôle dont le sujet dispose pour autoréguler son action. C’est la réponse à la question "Comment est-ce que je m’y prends ?". L’analyse des régulations entreprises par nos sujets a été rendue possible grâce à l’utilisation d’AutoéVal, de ce fait, nous sommes en mesure de caractériser les stratégies d’autorégulation effectuées par nos scripteurs durant la création de leur texte. Le fait d’amener les scripteurs à se positionner face à leurs propres régulations met bien en évidence le changement de posture qu’il y a chez l’apprenant entre la simple régulation (décrite comme composante de l’activité) à l’autorégulation qui est nécessairement plus consciente et entraîne souvent la construction de métaconnaisances. On passe d’une dimension pragmatique dirigée vers la simple réussite de l’action à une dimension réfléchie, qui, bien que dirigée vers la réussite de l’action, prend en compte les facteurs métacognitifs qui concourent à sa réalisation. D’un point de vue pédagogique, il est intéressant de se pencher sur les autorégulations entreprises par les sujets, car il paraît pertinent de supposer que leur qualité détermine, en partie, la qualité du produit réalisé. Dans cette perspective, un travail d’accompagnement destiné aux élèves en difficulté peut s’avérer pertinent pour autant qu’on les enjoigne à s’extirper du produit effectué pour leur permettre de se mettre à distance. Cette prise de recul permet à l’apprenant de porter un regard critique sur sa façon de procéder, d’apprendre et de se contrôler. Cela lui donnera l’occasion de construire des métaconnaissances susceptibles d’améliorer l’efficacité d’actions ultérieures. En ce sens ce procédé est très proche d’une démarche autoévaluative comme le propose CAMPANALE (1997). Cette auteur met bien en évidence cette nécessité de prendre du recul, de se distancer et même de se décentrer grâce à l’aide d’autrui.

Qu’est-ce qu’une régulation métacognitive ?

Comme le rappellent ALLAL, ROUILLER et SAADA-ROBERT (1995), en citant les travaux de Brown, "les recherches sur la métacognition, et en particulier celles de Brown (1978, 1987), nous conduisent à considérer la régulation métacognitive comme une interface entre deux composantes du fonctionnement du sujet : ses représentations des aspects pertinents de la tâche et les processus de production mobilisés pour la réaliser" (p.18). En d’autres termes, dans une tâche d’écriture, le scripteur effectue constamment un va-et-vient entre ce qu’il veut écrire (représentation de la tâche) et le comment il va s’y prendre pour le faire ou pour modifier son action (les processus de production). Ces allées et retours lui permettent de réguler son action (et sa production) tout au long du travail, c’est-à-dire d’adapter au fur et à mesure de son élaboration, le texte qu’il produit avec le texte qu’il désire produire. En outre, les régulations permettent au sujet d’orienter son processus de textualisation de façon à ce qu’il corresponde aux exigences de la tâche ; il sera peut-être amené à modifier sa façon d’écrire en fonction de critères comme le temps qu’il lui reste à disposition, mais il peut aussi agir sur les représentations de la tâche eus égards aux textes produits et à la prise de conscience consécutive.

Types de régulations métacognitives

Le statut des régulations métacognitives n’est pas uniforme. Certaines régulations pourront être conscientes et sciemment décidées par le sujet, d’autres au contraire pourront complètement échapper à son contrôle. A l’encontre de Gombert qu’elles accusent de parler seulement de phénomènes métacognitifs quand le sujet en est conscient, ALLAL et SAADA-ROBERT (1992) proposent quatre degrés d’explicitation des régulations. les régulations implicites, intégrées au fonctionnement cognitif que le sujet ne perçoit pas. les régulations explicitables, c’est-à-dire, celles que le sujet serait capable d’expliciter à condition qu’on lui pose des questions ou alors si les exigences de la tâche le nécessite. les régulations explicitées sont celles dont le sujet parlent spontanément avec les autres et celles dont il contrôle l’intentionalité. les régulations instrumentées par des supports externes à la pensée et qui peuvent donner aux processus mentaux de régulation une puissance accrue (p. 271). La figure ci-dessous (fig. no 1) présente ces quatre types de régulation tout en montrant bien que chacune d’elle se situe sur un continuum. La prise de conscience est l’acte cognitif qui permet au sujet de passer d’une impression ressentie (à propos de son fonctionnement cognitif) à une extériorisation (une explicitation très consciente) des moindres de ses actes.

Les régulations implicites

Le niveau implicite échappe évidemment non seulement à l’observateur puisque les régulations sont complètement intégrées aux processus cognitifs eux-mêmes, mais également au sujet qui n’a bien sûr pas conscience de ce qui se passe. Ces régulations implicites peuvent se situer à des niveaux différents : le niveau de la tâche elle-même dans le processus de textualisation proprement dit, mais également à des niveaux plus éloignés de la tâche : attention, fatigue, temps à disposition, besoins vitaux etc. Si l’on se centre sur le processus d’écriture lui-même, on peut supposer la présence de régulations implicites pertinentes à partir de l’analyse du "premier jet" de texte produit. Ainsi, les élèves qui écrivent d’emblée correctement une phrase se régulent implicitement de façon pertinente. Avant même d’écrire, ils ont déjà effectué de façon automatique les contrôles nécessaires[1]. Les régulations implicites propres aux processus d’écriture sont, chez ces élèves, circonstanciées et efficaces. A l’inverse, les élèves qui écrivent leur "premier jet" avec de nombreuses erreurs ne disposent pas, dans leur répertoire, de régulations et de connaissances suffisantes. Cette remarque nous semble très importante, car dans un contexte didactique, l’enseignant doit se positionner par rapport aux manquements de ces élèves. En leur disant simplement de se réguler davantage, il place l’élève dans une position inconfortable car ce dernier n’est pas en mesure d’analyser ce qu’il ne peut voir.

Les régulations explicitables

Les régulations explicitables échappent au contrôle du sujet ou de l’observateur tant qu’une contrainte sur ce plan n’est pas installée. Par contre, durant un entretien consécutif à la rédaction d’un texte, il est possible de demander aux scripteurs comment ils s’y prennent pour construire ou contrôler une phrase. Ce type de questions permet de faire expliciter les régulations opérées par les sujets. Durant le processus de production lui-même, il est également possible de solliciter les scripteurs sur certains critères de la tâche notamment ceux liés à la gestion du temps.

Les régulations explicitées et instrumentées

Les régulations explicitées et instrumentées sont celles dont le sujet peut parler avec aisance. Par le biais d’entretiens et de supports divers (graphique de production du texte, enregistrements de l’activité, traces, …), il est possible de faciliter l’explicitation de certaines régulations. Ces différents supports "objectifs" permettent aux élèves de mieux se souvenir de ce qui s’est réellement passé. Ces régulations sont également celles dont le sujet a le plus conscience. Il sait comment il s’y prend lorsqu’il est bloqué par exemple. D’un point de vue pédagogique, c’est évidemment à partir de là qu’il est intéressant de travailler car à partir du moment où l’élève sait comment il procède, il est plus facile de modifier ses comportements. C’est à partir de là que des métaconnaissances peuvent se construire ou se modifier.

Explicitation et verbalisation

Il n’en demeure pas moins que la difficulté pour certains sujets de verbaliser leurs méthodes de travail et leurs façons de se réguler peut poser problème. Le langage est, dans ce cas, le vecteur principal de la pensée. Des élèves se trouveront certainement en difficulté d’expliciter ce qui se passe "dans leur tête" simplement par qu’ils ne sont pas outillés au niveau du langage. ROMAINVILLE (1993) a mis en évidence ce problème persistant jusque dans l’enseignement universitaire tout au moins en ce qui concerne les aspects quantitatifs de l’explicitation.

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