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Les conceptualisations liées à l’activité

mercredi 18 mai 2016, par Philippe Clauzard

Parmi les organisateurs potentiels de l’activité professionnelle, nous pouvons évoquer les conceptualisations implicites et explicites construites et mobilisées par l’individu en vue de la réalisation d’un but ou de l’exécution d’une tâche. Cette différence de niveaux de conscientisation (implicite versus explicite) de la connaissance met en évidence le fait que la conceptualisation ne se réduit pas à la forme prédicative de la connaissance pour reprendre les termes de Vergnaud (2001), celle qui prend la forme « de textes, d’énoncés, de traités et de manuels ». Une partie des connaissances construites par les acteurs en situation d’activité professionnelle a une forme opératoire c’est-à-dire qu’elle a pour fonction prioritaire de faire et de réussir. Cela rejoint la distinction piagétienne entre réussir et comprendre. Piaget (1974) montre que la réussite de l’action précède généralement la compréhension de celle-ci. Le processus de compréhension met en œuvre un niveau de coordination conceptuelle différent de celui mobilisé lors de la réussite de l’action ; on passe ainsi pour reprendre les termes de Piaget d’une coordination agie (coordination de mouvements) à une coordination conscientisée de connexions logiques ou implicatrices de l’action (la compréhension des causalités de l’action). Dans le cadre du travail, il existe de nombreux cas de figure où la réussite de l’action précède sa compréhension, voire se suffit à elle-même. L’exemple typique de l’expert incapable d’expliquer verbalement comment il a fait pour faire ce qu’il a fait (Leplat, 1997). Les connaissances implicites, de forme opératoire, ne retiennent que des propriétés et des relations utiles pour l’action (Samurçay & Pastré, 1998). Pour illustrer ces connaissances implicites, nous pouvons convoquer plusieurs concepts théoriques. Tout d’abord le modèle du schème introduit par Piaget (1936) puis développé par Vergnaud (1991), Pastré (2002) et Mayen (2001). Le schème est un modèle qui permet d’identifier les invariants relatifs à l’organisation de l’activité associés à des classes de situations. Le schème est, selon Vergnaud, une « totalité dynamique et fonctionnelle » qui est formée de plusieurs catégories d’éléments tous indispensables : des buts et anticipations, des règles d’action, des possibilités d’inférence en situation et des invariants opératoires. Les situations de travail sont des situations où la réussite de l’action prime sur toute autre chose. On peut ainsi dire que la conceptualisation qui se construit au sein de l’action comporte sa propre coordination et peut se passer des représentations explicites des acteurs. Cette proposition rejoint le concept de « compétence incorporée » théorisé par Leplat (1995).

Parallèlement aux connaissances implicites, les acteurs professionnels peuvent construire et mobiliser des connaissances explicites qui guident et accompagnent la réalisation de leurs tâches. Ce type de connaissance s’appuie sur un travail de conceptualisation mettant en œuvre des mécanismes de prise de conscience et de réflexivité. Nous pouvons ici nous référer au modèle du praticien réflexif (Schön, 1994) qui présuppose que le professionnel est capable de prendre une distance critique sur sa pratique et par conséquent de construire des connaissances sur les raisons et les conséquences de son action. Ces connaissances explicites peuvent permettre au sujet de construire des invariants de l’action à des niveaux supérieurs en les décontextualisant des situations particulières et ainsi l’aider à traiter une variabilité de situations.

A un niveau plus général, nous pouvons identifier la conceptualisation construite par un processus de théorisation dont les fonctions prioritaires sont d’expliquer et de comprendre des objets du réel. Ces savoirs théoriques constituent un système de connaissances avec des exigences de cohérence et de complétude. La distinction entre ces deux niveaux de connaissances (connaissances implicites et explicites) peut être mise en lien avec les travaux de Vygotski qui ont abordé les notions de « concepts scientifiques » et « concepts quotidiens ». Les premiers se construisent à partir d’un processus de généralisation alors que les seconds se construisent à travers leurs différents usages dans des contextes d’action et de communication particuliers.

Le développement professionnel peut ainsi être appréhendé à partir de l’étude des conceptualisations (et de leurs évolutions) qui sont construites et mobilisées par les acteurs dans et par leurs pratiques professionnelles. Quel est par exemple le système de schèmes d’action que construit et mobilise l’acteur dans la mise en œuvre de ses tâches professionnelles ? Comment évolue ce système en fonction de la trajectoire personnelle et professionnelle du sujet et de son environnement de travail ? Comment se différencie ce système au niveau intra et interindividuel ?

Voir en ligne : Extraits de l’article : Le développement professionnel : quels indicateurs ? Revue Questions vives n°11

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