Spip d’archivages formations & recherches - philippeclauzard.com
Accueil du site > A la recherche du glissement conceptuel : un observable d’apprentissage > L’expérience du travail comme source de développement, indicateur de (...)

L’expérience du travail comme source de développement, indicateur de conceptualisations professionnelles

mercredi 15 juin 2016, par Philippe Clauzard

Le développement professionnel est ici considéré au travers des traces d’évolutions des conceptualisations de professionnels. Engagés comme tuteurs, ceux-ci sont conduits à donner à comprendre leurs pratiques à de nouveaux entrants, qui ne considèrent pas le métier avec le même regard du fait leur histoire personnelle mais également du fait de nouveaux impératifs économiques ou organisationnels.

- Pour une vision oecuménique du tutorat :

- Le tutorat ne vérifie pas une simple mise en application des savoirs mais accompagne la construction de compétences en situation de travail.

- Il fonctionne comme une prise de recul par rapport au travail. Tuteur et apprenti échangent sur le travail. Ils disent ce qui est fait, comment et pourquoi. Cette verbalisation facilite la transformation de l’expérience du professionnel en savoir transmis.

- Le tutorat suscite une identification au tuteur, ce qui explique la contribution de ce dernier à la socialisation professionnelle des stagiaires. (...)
- C’est dans ce cadre que nous nous attachons ici à aborder leur développement professionnel. Il s’agit en effet pour les tuteurs dans notre étude de reprendre leur expérience du travail pour en découvrir, au profit de l’apprenti et à tous les sens du terme, les liens, les ressorts, les sources et les ressources. C’est à ce prix que leur expérience quotidienne devient un objet et un moyen de controverses, de pensées, en un mot de développement de leur expérience. (...)
- Dans le cadre d’expression proposé par l’étude, les tuteurs reconfigurent leur expérience de la distribution dans le but de permettre aux apprentis de se saisir des principes, modalités, et pratiques relatives à une action productive et économe tant pour l’usager que pour eux-mêmes. Pour ce faire, les tuteurs mobilisent leur expérience antérieure en en recomposant les ingrédients (Schwartz, 2002). C’est, selon nous, ce déplacement qui dessine un espace de développement potentiel (Mayen, 2002), notion qui trouve sa source la proposition vygotskienne d’une zone de proche développement. Reconfigurer son expérience pour l’apprenti est ainsi une occasion de développement professionnel pour soi. (...)
- Nous prenons appui sur l’affirmation que l’expérience des professionnels ne peut devenir un objet de formation qu’à la condition de se transformer en moyen d’émergence, de mise en œuvre ou d’énonciation d’une nouvelle expérience ; par exemple cette dynamique développementale peut être le support d’un développement des concepts (Clot, 2008). Autrement dit, et comme le signalait déjà Oddone (1981), l’activité de compréhension des apprentis, soutenue par l’expérience acquise de l’analyse des situations par les tuteurs, offre à ces derniers l’occasion de reconsidérer leur travail et contribue ainsi au développement de leur expérience. Nous avons isolé dans les verbalisations recueillies les séquences au cours desquelles l’interaction coopérative entre les deux opérateurs était manifeste.

- Notre hypothèse est que ces moments d’interactions entre tuteur et apprenti mettent en travail des compétences incorporées (Leplat, 1997) qui ne sont pas nécessairement disponibles à la conscience du sujet. En effet, dans cette situation, chacun est saisi par l’activité de pensée de l’autre. Si une part du travail est déjà mise en langage, dans des discours divers et parfois concurrents, une autre part des pratiques reste non tant cachée que non encore élaborée en langage dans la mesure où le succès de l’action n’en dépend pas.

- Cette grille permet de saisir une partie de l’action du professionnel (ce qu’il fait, mais aussi ce qu’il dit), ainsi que des informations qu’il prend dans les situations. Ce faisant, l’action des tuteurs est documentée et peut faire l’objet d’une réélaboration en entretiens d’auto-confrontation (Clot & Faïta, 2000).

- Cet espace que fonde la distance entre la prescription et une activité redéfinie, constitue l’espace du développement. C’est dans cet espace et au regard de l’hypothèse ci-dessus, que reconfigurer son expérience à l’aune d’une situation nouvelle est un indicateur de développement. (...)
- Le contexte de cette étude visait à comprendre la part de l’expérience dans des pratiques de tutorat adaptées à des enjeux de service renouvelé, dont la façon de faire la tournée porte la marque. (...)
- En interrogeant leurs références à travers la méthodologie proposée, les professionnels tuteurs ont pu tout à la fois, actualiser un capital d’acquis, d’expériences en mouvement, mais aussi apprécier la fonction9 des protocoles et procédures dans le traitement des dilemmes de l’activité. En effet, l’activité tutorale des professionnels se mesure d’abord aux dilemmes, aux conflits, qu’ils doivent résoudre quotidiennement. Mais cette traversée des dilemmes ne laisse ensuite pas l’activité en l’état. Elle la transforme et laisse des traces. Ce sont ces « sédiments », véritables instruments de l’action individuelle permettant de répondre aux dilemmes, que l’on peut désigner comme acquis de l’expérience. (...) A cette occasion, les auto-confrontations des tuteurs montrent l’existence d’une dynamique développementale d’alternances fonctionnelles (d’objet à moyen et inversement) sur laquelle prendre appui. En un mot, en se mesurant au réel de leur activité (Clot, 1999), ils participent à la construction nouvelle des pratiques de tutorat incluant la tournée. (...) Enfin, ces mouvements alternés qui font de l’expérience un objet et un moyen de son développement permettent de reprendre certaines des hypothèses de Vygotski (1934/1997). À suivre de près le travail de pensée individuelle et collective des professionnels tuteurs sur leur expérience, nous considérons cette pensée comme une activité caractérisée par une dynamique qui n’existe pas en dehors de la fonction qu’elle met elle-même en mouvement. Prenant appui sur ces variations internes, sur la diversité d’objets discutés, cette fonction est celle du « développement d’un processus unique de formation des concepts » (Vygotski, 1934/1997, p. 298). (...) La méthodologie employée ici fait de l’analyse de l’activité, le générateur d’un mouvement de mobilisation / reconfiguration expliquant d’une part comment s’engendre l’expérience, et signalant d’autre part ce qui fait ressource pour des professionnels donnés dans une situation donnée. La comparaison entre les professionnels sur ces deux plans permet de penser l’optimisation du dispositif de tutorat, non sous sa seule version qualifiante mais au travers d’un parcours de développement où le facteur titulaire n’est plus seul à faire apprendre la partie la plus critique du métier

Voir en ligne : Extrait de l’article de P. Olry Questions vives : L’expérience du travail comme indicateur de développement Etude exploratoire dans l’activité de distribution postale

SPIP | squelette | | Plan du site | Suivre la vie du site RSS 2.0