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Action didactique conjointe

jeudi 25 août 2016, par Philippe Clauzard

Gérard Sensevy : " Par « action didactique », j’entends une action organiquement relationnelle, entre professeur, élèves, et savoirs, que l’on doit donc selon moi décrire comme une action conjointe1. Je préciserai le contenu de cet énoncé très général dans ce qui suit. Dans la première partie de ce texte, je m’attacherai à exposer les grandes lignes de cette théorisation, tout d’abord en définissant ses notions primordiales, puis en exprimant sa possible stratification ternaire. Je montrerai en particulier comme la notion de jeu, à travers les notions de jeu didactique et de jeu d’apprentissage joue un rôle central dans cette tentative. Dans la deuxième partie, je mettrai rapidement en œuvre, sur un exemple empirique, une utilisation de certaines de ces catégories (notamment celles d’épistémologie pratique et de topogénèse). L’objectif essentiel de cet article est théorique. Il donne à voir un ensemble de notions fondées à constituer un système d’outils d’investigation de la pratique didactique. L’approche n’est donc nullement prescriptive (reconnaître de « bonnes pratiques »), mais se situe plutôt du côté d’une « science fondamentale » qui cherche à comprendre le système de contraintes et de conditions qui pèsent sur le pilotage de la classe par le professeur. Les retombées formatives d’une telle entreprise ne sont pas niées, mais différées, et ne constituent pas son objectif premier..."

Suite de l’article : http://www.pedocs.de/volltexte/2011...

- Présentation vidéo de l’action didactique conjointe

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- Dans le présent article, nous montrons en quoi la théorie de l’action conjointe en didactique partage un certain nombre des thèmes épistémologiques et des analyses propres aux approches situées. Nous défendons le primat grammatical que la théorie entend soutenir, primat qui suppose l’usage de la notion de jeu didactique pour une première spécification de l’action didactique et des formes qu’elle peut revêtir, au sein de situations dont il s’agit de saisir la logique. L’argumentation repose sur une acception large du terme savoir, aussi bien que sur une conception anthropologique de la didactique, qui lie organiquement éducation et instruction, sans différencier a priori formes scolaires et non scolaires de l’apprentissage.

http://rechercheformation.revues.org/822

- Livre de Gérard Sensevy et Alain Mercier (dir.) : Agir ensemble. PUR L’action didactique conjointe du professeur et des élèves.

Ce livre suit une approche « actionnelle » de l’enseignement et de l’apprentissage dans les classes. : comment décrire d’une manière rigoureuse et heuristique le travail du professeur avec les élèves ? Comment penser l’enseignement et l’apprentissage dans leur solidarité ? En quoi les savoirs dont le professeur veut instruire les élèves donnent-ils leurs formes aux transactions didactiques ?

Sommaire : Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique Un modèle de l’action conjointe professeur-élèves : les phénomènes didactiques qu’il peut/doit traiter Analyse des savoirs en jeu en classe de physique à différentes échelles de temps L’action conjointe dans le système didactique en activités physiques, sportives et artistiques : les formes non verbales de communications didactiques L’action conjointe professeur-élèves dans un système didactique orienté vers les mathématiques Agir ensemble : l’action didactique conjointe

http://www.pur-editions.fr/detail.p...


- En résumé :

Mésogenèse  : désigne la réélaboration en continu du « milieu », c’est-à-dire du système des objets matériels et symboliques auquel l’étudiant est confronté pour apprendre.

Chronogenèse : désigne l’avancement du temps didactique qui organise la temporalisation des apprentissages chez l’étudiant/l’élève. La chronogenèse (du savoir ou du cours) rend compte à la fois de l’ensemble des opérations qui organisent le déroulement chronologique (le « défilé ») des objets de savoir et du résultat de ces opérations, c’est-à-dire l’organisation chronologique de ces objets de savoir.

Topogenèse : désigne le partage des responsabilités, par rapport au savoir, entre professeur et étudiant, et donc leurs « places » respectives.

- Le triplet des genèses Si le savoir donne leur forme aux transactions, on peut chercher à construire des descripteurs de cette morphogenèse.
- La mésogénèse Une premier descripteur sera celui de mésogénèse (Chevallard, 1992 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000), qui réfèrera à la construction du milieu dans la classe. Un tel descripteur permettra alors de poser une question exprimée synthétiquement sous la forme comment quoi ? Comment l’enjeu des transactions (les connaissances et les savoirs) s’élabore-t-il peu à peu ? Comment ces savoirs et ces connaissances constituent-ils peu à peu un arrière-fond partagé, jusqu’à déterminer pour une part le contexte cognitif commun aux transactants ? Cette catégorie permettra donc d’étudier par exemple le type de milieu construit dans la définition du jeu, ou bien les objets que la régulation (provenant du professeur ou des élèves) permet d’intégrer dans le milieu. Elle pourra inciter naturellement à scruter les transactions didactiques au plan de la mémoire didactique (Brousseau & Centeno, 1991 ; Centeno, 1995).
- La chronogénèse Le deuxième descripteur utilisé sera celui de chronogénèse (Chevallard, 1991 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000). Cette catégorie réfère au défilement du temps didactique dans la classe, si l’on considère, avec la théorie de la transposition didactique (Chevallard, 1991, 2006 ; Mercier, 2002) que l’une des structures fondamentales de l’école classique consiste dans la transformation du savoir en éléments discrets, le savoir devenant séquentiellement disposé sur l’axe du temps. Ce descripteur permet donc de poser la question exprimée synthétiquement sous la forme comment quand ? On pourra étudier, par exemple, l’avancée du temps didactique à l’intérieur d’un jeu d’apprentissage, par exemple dans la conclusion d’un moment de définition, ou bien, dans une perspective différente, le passage d’un jeu d’apprentissage à l’autre, le changement de jeu.
- La topogénèse Le troisième descripteur du triplet présenté dans ce paragraphe sera celui de topogénèse (Chevallard, 1991 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000). Cette catégorie renvoie au partage des responsabilités et des rôles dans la transaction. On posera alors la question exprimée sous la forme synthétique comment qui ? On étudiera ainsi comment s’établit, au sein des transactions didactiques, la partition épistémique entre les transactants. L’ensemble des catégories présentées jusqu’ici pourra alors s’inventorier au regard de ce descripteur. Il est clair, par exemple, que la définition d’un jeu d’apprentissage suppose en général un partage topogénétique dans lequel le professeur assure une position haute dans les transactions. Mais cette position peut tout de même varier, en fonction notamment de la chronogénèse (le moment de cette définition) ou de la mésogénèse (les savoirs sous-jacents à cette définition).

http://www.pedocs.de/volltexte/2011...

- SENSEVY Gérard. Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique Bruxelles : De Boeck, 2011, 796 p. Dans cet ouvrage, Gérard Sensevy souhaite démontrer que la forme scolaire doit se modifier. Pour que l’élève puisse passer à une autre forme d’apprentissage, qui abandonne l’idée d’enseigner « classiquement » un cours présenté de manière relativement ex cathedra, structuré en « théorie, exercices répétitifs, exercices plus complexes », la didactique utilisée doit évoluer, et même changer profondément. Le rapport de subordination qui préexiste actuellement encore entre un professeur et ses élèves doit devenir une véritable relation d’échanges mutuels et féconds sur le plan de l’apprentissage. Le rôle de l’enseignant passe de celui de maître incontesté (ou incontestable ?) à celui d’un guide efficace qui analyse la situation et saisit à chaque instant l’évolution du rapport au monde de l’élève et celle du contrat qui lie ce dernier à l’enseignant. Du coup, l’acte d’enseigner change de nature : il ne suffit plus seulement de connaître sa matière, ni même de maîtriser différentes méthodes propres à la didactique de la discipline, il faut agir plus finement en tenant compte à tout moment des représentations des élèves. À chaque action de l’élève, qu’elle soit langagière ou autre, le professeur rétroagit et provoque d’autres actes de la part des élèves. C’est l’action conjointe dont l’auteur élabore une théorie qui la justifie, ou dont il en construit des éléments, comme il se plaît à l’écrire avec modestie. https://rfp.revues.org/3958

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