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Investiguer grâce à la didactique professionnelle

lundi 8 mai 2017, par Philippe Clauzard

La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Née en France dans les années 1990 au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique, elle s’appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne. Son hypothèse : l’activité humaine est organisée sous forme de schèmes, dont le noyau central est constitué de concepts pragmatiques. Elle cherche un équilibre entre deux perspectives : une réflexion théorique et épistémologique sur les fondements des apprentissages humains ; un souci d’opérationnaliser ses méthodes d’analyse pour les faire servir à une ingénierie de la formation. L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d’une formation. Elle est aussi, par sa dimension réflexive, un important instrument d’apprentissage.

On ne saurait réduire la didactique professionnelle à l’analyse du travail orientée « formation » et à l’utilisation de situations de travail pour provoquer des apprentissages. En s’inspirant du cadre théorique de la conceptualisation dans l’action, la didactique professionnelle devrait permettre un autre regard sur le travail et sur le développement par et dans le travail. En effet les situations de travail peuvent être porteuses des conditions du développement, sans intentions formatrices, lorsqu’elles dessinent des caractéristiques propres à engendrer et soutenir des processus de conceptualisation, des « situations potentielles de développement » (Mayen, 1999). Les caractéristiques des situations rencontrent alors la zone de proche développement des personnes et ouvrent des possibilités de relance et de développement de leurs capacités, de leurs mobiles, de leurs valeurs et de leur identité. Le travail est formateur, mais il faut préciser : pas seulement formateur au sens où il permet l’apprentissage des modes d’exécution de l’action orientés par la reconnaissance de configurations pré-établies, mais aussi formateur de systèmes de concepts. À l’inverse, le fait que des situations puissent être porteuses de potentiels de développement implique aussi que d’autres peuvent ne pas l’être, ou pire, peuvent limiter et inhiber les processus de conceptualisation. Cela conduit à une action sur les milieux pour que soient rendus possibles au moins l’expression, au mieux la construction et le développement des capacités d’action. L’ingénierie de formation consiste aussi à agir sur le milieu dans lequel s’exerce l’activité professionnelle. Elle rejoint sur ce point les intentions de l’ergonomie.

Plusieurs thèmes abordés dans cette note de synthèse convergent dans ce sens : évolution de la didactique professionnelle de la notion de compétence vers celle de pouvoir d’agir, importance de la notion de développement, prétentions à intervenir sur les situations de travail et pas seulement sur les hommes et leurs capacités d’action. On s’est focalisé au départ sur l’objet transformé, les instruments pour le faire et les conditions intervenant sur les phénomènes et processus de transformation de l’objet. Aujourd’hui la didactique professionnelle s’ouvre aux dimensions de protection de soi, de réalisation psychique et identitaire, aux interactions entre humains. Autrement dit, c’est la nature même et le périmètre des situations considérées, les objets de conceptualisation à prendre en compte qui sont amenés à évoluer. On cherchera à décrire cette ouverture selon deux axes : la prise en compte des évolutions récentes du travail et la question du développement dans le travail.

Considérer le développement qui s’opère dans le travail conduit à donner à l’analyse du travail, outre une finalité d’analyse de l’activité actuelle des professionnels, une finalité plus générale, qui consiste à identifier les conditions dans lesquelles les capacités d’action d’un sujet s’expriment, se forment et se développent. Autrement dit, il s’agit d’examiner, au cours de toute analyse du travail, les conditions qui contraignent, inhibent, libèrent ou favorisent l’expression et le développement des capacités d’action. Nous ne ferons qu’introduire ce thème qui méritera des développements ultérieurs : le développement n’est pas seulement confrontation à des problèmes, mais participation à un univers culturel dans lequel la médiation d’autrui et l’usage des instruments de la culture sont déterminants. On peut reconnaître là un certain nombre de remarques faites par Bruner (1983 & 2000) : le monde social constitue ce à quoi nous devons nous adapter en même temps que la boîte à outils qui nous permet de le faire ; il offre de très nombreuses opportunités d’étayage pour nos apprentissages et il se trouve souvent quelqu’un pour nous aider à agir et à apprendre. Nous apprenons des situations (Pastré, 1999), mais celles-ci ne sont pas seulement composées de problèmes : elles comportent un bon nombre de moyens pour les résoudre, parmi lesquels la médiation des autres, les formes organisées de l’action collective, de la coopération, l’ensemble des instruments pour agir et l’ensemble des instruments symboliques conçus pour aider à agir, pour apprendre à le faire, ou pour orienter l’action, comme le sont les prescriptions.

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