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Approche de psychologie ergonomique de l’activité de l’enseignant - Janine ROGALSKI

Question de l’outillage sur la pratique réflexive

mardi 21 mars 2017, par Philippe Clauzard

- La question de l’outillage sur la pratique réflexive est un de ces points où la prise en compte des propriétés de l’enseignant considéré est très importante : il est plus facile de déstabiliser des pratiques que de les déplacer dans un sens voulu. Faire se poser à l’enseignant la question « qu’est ce que j’aurais éventuellement pu faire de différent ? » est un premier petit pas, à condition d’ouvrir quelques possibles, en commençant par ce qui est moins au cœur des propriétés de l’enseignant : le choix de la tâche, les variables didactiques retenues – qui dépendent du contenu considéré –, la proposition de moyens à la disposition de chacun, dont il est relativement facile de contrôler l’utilisation.

- L’utilisation de l’espace de la classe en fait partie par exemple, si on veut qu’une réponse à un élève s’adresse à toute la classe, il ne faut pas se placer trop près de l’élève sinon on risque d’adapter le volume de sa voix et ne pas être entendu par les autres.

- Autre possibilité : la distribution du travail hors classe et en classe pour l’enseignant, sachant qu’il est plus facile de contrôler une action qui permet les retouches. Par exemple, le travail hors classe sur la réécriture des énoncés de tâches, en cherchant à se placer du point de vue de l’interprétation par un élève qui a des difficultés avec l’utilisation de la langue utilisée pour l’énoncé peut être producteur, à la fois parce qu’il amène l’enseignant à s’interroger sur les élèves d’un point de vue inhabituel – il est en général centré sur le contenu de la tâche, la sémantique, pas la linguistique. Ce travail sur l’énoncé – et pas seulement sur « la tâche » comme si l’énoncé en était transparent – peut faire gagner un temps précieux en classe, et surtout donner une plus grande autonomie aux élèves, du simple fait qu’ils ne seront pas fourvoyés par une interprétation erronée, ou l’absence de compréhension ; par ailleurs, cela ne gênera pas les élèves sans problèmes.

- La question de faisabilité dans des contextes difficiles sort ici de mon domaine d’expérience propre : il m’est arrivé d’effectuer ce travail de modification de rédaction d’énoncés pour les adapter à une large gamme de niveaux scolaires (de CE en quatrième de collège), y compris pour des élèves en classe spécialisée. Mes expériences de la réflexivité concernent la formation continue : elles se sont présentées dans des situations plus simples, où l’objet de l’action était technique, les stagiaires déjà formés, et les ressources matérielles relativement disponibles. Je ne souhaite pas donner une réponse abstraite, générale à la question, car je pense qu’elle ne serait pas pertinente.

- Que dire par ailleurs de l’échange de bonnes pratiques ? cela suppose l’existence d’une définition de ce qu’est une « bonne pratique ». En général, pour celui qui la présente, c’est une pratique qui « a marché » avec lui. Bien souvent, la présentation est davantage centrée sur ce qui a été fait que sur les conditions dans lesquelles cela a été fait, et les modalités par lesquelles cela a été fait. Elle est souvent peu bavarde sur ce qui est fait d’autre, et qui peut être une pré-condition de l’efficacité observée. Ou sur la manière dont un compromis a été réglé avec d’autres composants de l’activité – le temps par exemple, ou un niveau d’exigence dans les acquisitions.
- Requestionner ce que signifie un tel « échange de bonnes pratiques » serait sans doute une chose utile. Avoir des outils pour poser des questions est peut-être déjà un moyen d’action ?

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