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Focus sur Piaget

mardi 27 juin 2017, par Philippe Clauzard

Piaget s’intéresse à la genèse et au fonctionnement des structures logiques de la pensée de l’enfant

L’épistémologie génétique

Concerne l’étude des mécanismes de l’accroissement des connaissances.

Remonte aux sources, prend appui sur l’hypothèse de l’absence de connaissances prédéterminées, les structures cognitives se construisent dans le contexte d’une interaction entre le sujet et l’objet.

La structure

- Comporte des éléments et des relations qui les unissent mais sans qu’il soit possible de caractériser ou définir les éléments indépendamment des relations en jeu.

- Peuvent être considérées indépendamment des éléments qui la compose

- Il convient d’envisager des structures de structures.

Piaget s’élève au-dessus des contenus pour étudier les structures.

L’enfant tire sa connaissance non pas des objets mais des propriétés que ses actions ont ajoutées aux objets. Les structures s’imposent alors aux contenus, s’en détachent, les dominent en ne retenant de ces contenus que ce qu’ils ont de commun.

La méthode

Piaget crée sa propre méthode, la méthode clinique (inspirée de la méthode expérimentale et des méthodes cliniques des psychiatres). Il s’agit de faire parler plutôt que de faire répondre afin de donner des observables du fonctionnement de la pensée.

Ce qui est important ce ne sont pas les croyances ou les aptitudes des enfants, Piaget se sert de l’action comme support d’études et révélateur des structures cognitives.

La modélisation

Le sujet piagétien n’est pas réel, c’est un modèle de l’apprenant, un sujet épistémique. Piaget part du concept biologique que l’adaptation à un milieu crée des transformations et l’importe en psychologie pour créer l’épistémologie de l’interaction sujet-milieu. Ils recherche les structures de connaissances communes à tous les hommes. La connaissance provient de l’activité du sujet qui parvient à extraire les propriétés de l’objet.

Abstraction empirique : propriétés perçues, lues directement ou tirées de l’objet

Abstraction réfléchissante : le sujet transforme l’objet et découvre alors les propriétés et les régularités de son action.

Assimilation / accommodation

L’assimilation se réalise lorsque les structures cognitives déjà en place ont la capacité d’incorporer les éléments du milieu.

L’accommodation est nécessaire lorsque les structures se transforment en fonction des modifications du milieu. L’interaction avec l’objet, prenant appui sur des interactions antérieures, modifie les structures de l’activité cognitive.

Régulation, équilibrations

Le développement des connaissances prend source dans un nouvel équilibre engendré par un déséquilibre. On peut considérer les structures mentales successive qu’engendre le développement comme autant de formes d’équilibre dont chacune est en progrès sur les précédentes.

Il faut tenir compte de certaines contraintes car la vue d’un même objet déclenchera des questions fort différentes chez un petit enfant et chez un plus grand. Un milieu riche n’est pas suffisant pour apprendre. Les réactions aux perturbations sont des régulations, provoquant des compensations. Lorsqu’il y a enrichissement c’est l’équilibration majorante, construction d’un équilibre supérieur supérieur au précédent.

L’égocentrisme de la pensée enfantine

L’enfant attribue aux personnes et aux choses des qualités venant de son propre moi, il ne peut se décentrer pour imaginer le point de vue de l’autre.

Les stades

La notion de stade a parfois provoqué une interprétation très réductrice des travaux de Piaget. Ce sont des étapes dans le développement des structures de l’intelligence.

L’ordre de succession des stades est invariant, ils sont interactifs, le stade antérieur est intégré dans le suivant, chaque stade est modélisé par une structure, chaque stade achève le précédent et prépare le suivant.

- Le stade de l’intelligence sensori-motrice (0 à 2 ans), la perception joue un rôle prépondérant

- Le stade des opérations concrètes (2 à 12 ans), ici c’est la fonction sémiotique qui devient essentielle à la construction des structures de l’intelligence opératoire concrète

- Le stade des opérations formelles (après 11 ou 12 ans), ce stade se caractérise par une pensée hypotético-déductive ; le rapport au réel est nouveau, les opérations logiques sont transposées de la manipulation concrète dans l’abstrait, ce stade est marqué par l’apparition des schèmes nouveaux.

Les schèmes

Les schèmes sont l’équivalent fonctionnel du concept .

Schèmes d’action : c’est ce qui dans une action est transposable, généralisable ou différenciable d’une situation à la suivante (ex. porter, assembler, classer ,…)

Schèmes langagiers : c’est la parole

Tous ces schèmes sensori-moteurs sont les équivalents fonctionnels des concepts mais sans pouvoir être « mis en mots », sans conscience des savoirs-faire mis en jeu.

Tout comme les concepts ils peuvent être décrits :

En extension : qui est l’ensemble des situations auxquelles ils s’appliquent (ex. le schème de la préhension s’applique indifféremment quel que soit la forme, le poids .. de l’objet)

En compréhension : qui est l’ensemble des propriétés communes aux situations semblables (ex. invariants dans le contrôle du mouvement)

Les schèmes permettent aux jeunes enfants la pratique d’une activité cognitive complexe :

l’abstraction.

La mémoire

Cette notion évoque le problème de l’acquisition et de la conservation des informations.

Notion peu évoquée par Piaget qui la trouve équivoque. Pour lui « le problème de la conservation des schèmes n’est pas un problème de mémoire car le schème d’une action se conserve de lui-même : la mémoire d’un schème est le schème et la mémoire au sens strict n’est que l’aspect figuratif de cette conservation des schèmes ».

Les 4 facteurs du développement mental selon Piaget

- la maturation nerveuse, dont l’évolution dépend de l’expérience

- l’exercice et l’expérience acquise dans l’action et sur les objets

- les interactions et transmissions sociales

- l’équilibration, l’équilibre se réalisant en réponse à des perturbations ; processus déterminant selon Piaget car conduisant à des états de structuration supérieurs.

La prise de conscience, réussir et comprendre

La métacognition n’est pas au centre des apprentissages et il faut un certain temps pour passer du « savoir-faire » au « savoir dire comment on fait ».

La connaissance se fait à partir de l’interaction entre le sujet et l’objet.

Réussir est le résultat d’un savoir-faire et comprendre est le propre de la conceptualisation.

« Comprendre consiste à dégager la raison des choses tandis que réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès, ce qui est certes une condition préalable de la compréhension mais que celle-ci dépasse puisqu’elle en arrive à un savoir qui précède l’action et peut se passer d’elle » (Piaget, 1974).

Procédures et structures

Ces 2 notions sont à la fois complémentaires et antithétiques (càd que toute signification provient de l’attribution d’un schème à un objet ou à un événement quelconques, mais tout schème résulte d’une construction, laquelle consiste naturellement en actions).

Les procédures sont activées en vue d’atteindre des buts particuliers, elles ont une dimension temporelle (successions temporelles finalisées).

Les structures relient les transformations en un système intemporel utile à la compréhension de la nature de la cognition ( intemporel non finalisé). Les structures s’emboîtent les unes dans les autres alors que les procédures s’enchaînent.

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