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De l’action à la transformation du métier : l’activité enseignante au quotidien

parJean-Luc Roger etDanielle Ruelland etYves Clot

samedi 11 novembre 2017, par Philippe Clauzard

Longtemps absent des analyses portant sur le système éducatif, le métier enseignant, celui qui s’effectue pour et dans la classe et qui reste aux yeux des intéressés l’essentiel de leurs occupations et préoccupations, est devenu en quelques années, tant dans le domaine institutionnel que dans celui de la recherche, une préoccupation majeure liée aux mutations du travail et aux tentatives de réformes en cours. Au cœur de cette préoccupation se trouve le problème de l’action : que font les professeurs ? Pourquoi le font-ils ? Peuvent-ils –ou peut-on– changer ces manières de faire et comment, afin qu’elles répondent aux situations nouvelles du système éducatif ?

Dans le cadre des cliniques du travail (Lhuilier 2006), nous nous demandons si l’unité pertinente d’analyse ne pourrait pas être étoffée par l’ajout, aux notions d’actes et d’action généralement utilisées, de celle de l’activité. La description et l’analyse des actes réalisés ne manquent pas d’intérêt. Elles permettent de recenser ce qui est fait et de le replacer dans un cadre interprétatif général. Mais si on s’interroge plutôt sur la causalité des actes, leur dynamique et leur développement, il semble nécessaire de se situer dans une unité d’analyse plus ample. En effet, dans l’exercice professionnel, celui des enseignants comme celui des autres, ce que fait celui qui agit ne se résume pas à ce qui se manifeste dans l’action. Ce qui est réellement fait occupe un volume beaucoup plus vaste, inapparent par nature. C’est celui d’une activité réelle que l’action réalisée, manifeste mais n’épuise pas (Clot 2002a). Ce que fait réellement celui qui agit doit donc être examiné à cette échelle. Or elle est lieu de conflits entre et à l’intérieur de divers pôles auxquels celui qui agit adresse son activité.

Le premier de ces pôles est l’objet du travail que, nous définissons pour l’enseignant, comme pluridimensionnel, constitué à la fois de connaissances, de mises en forme et de pratiques destinées à les faire approprier par les élèves, de modalités de rapport à soi-même, aux autres et au monde que ces pratiques supposent pour les élèves et qu’il s’agit de leur faire adopter (Roger, Roger & Yvon 2001). Un deuxième pôle est l’activité des autres sur le même objet, autres immédiatement présents, les élèves, mais autres aussi dont l’activité intervient constamment sous une forme ou une autre : concepteurs de programmes et de manuels, prescripteurs administratifs ou sociaux, collègues, hiérarchie pédagogique, parents, etc. Le troisième pôle enfin où celui qui travaille adresse son activité est lui-même, son propre rapport aux savoirs scientifiques, scolaires, pédagogiques, son rapport aussi à l’école, à la société, etc.

Agir c’est donc, à chaque moment, se trouver dans des conflits de l’activité réelle où le rapport à soi-même, dans ses contradictions, est confronté en permanence à l’objet de l’activité et aux activités des autres sur ce même objet, dans leur diversité et leurs propres contradictions. Agir, c’est alors et, de façon largement non sue mais nécessaire, trouver une solution à ces conflits : c’est une action, activité réalisée, celle qui a surgi parmi bien d’autres possibles qui auraient pu se faire mais que, pour de nombreuses raisons, on ne peut réaliser à ce moment-là (Vygotski 2003). Cette action, ce qui apparaît de l’activité réelle, permet de s’affranchir des conflits de l’activité, de faire ce qu’on a à faire, mais laisse des résidus, des possibles non réalisés qui vont habiter, nourrir, parfois parasiter l’activité à venir.

Ainsi, l’acte professionnel n’est-il, à nos yeux, que la partie émergée d’un processus dans lequel l’activité réelle tient la place décisive. Dans certains cas, surtout quand les dilemmes du travail, obstacles et potentialités, se multiplient devenant un maquis trop dense, largement inextricable, les conflits de l’activité réelle peuvent se bloquer dans une configuration particulière, répétée malgré les circonstances, et produisant des actes inadaptés aux situations affrontées (Roger & Ruelland 2004). Une telle configuration n’est pas rare dans le métier enseignant aujourd’hui, où les problèmes à résoudre peuvent devenir extraordinairement difficiles. Mais, plus généralement, tout en mobilisant nécessairement le savoir-faire acquis, chacun ne reste pas sur ses façons de faire antérieures. Il faut agir et pour cela, trancher dans les conflits, créer de façon largement non sue, parfois inattendue, parfois déconcertante, aux yeux mêmes de celui qui agit. Ce faisant, l’action reprend et transforme toute l’histoire personnelle des conflits d’activité passés, recycle ce qu’elle a laissé de résidus, de possibles non réalisés. Mais elle recycle aussi toute l’histoire des solutions qui ont collectivement permis de s’affranchir de ces conflits, le stock des manières de faire techniques et symboliques accumulées, fossilisées dans l’histoire d’une profession, ce que nous nommons le “genre professionnel”, patrimoine collectif, tissu de soutien incorporé comme ressource et répondant de l’activité personnelle et permettant à celui qui agit de répondre en retour du métier (Fernandez & al 2003). Comme le dit Vygotski, l’histoire ne concerne pas le passé. L’histoire est très précisément la transformation du passé en devenir ou l’échec de cette transformation. On est toujours “simultanément sur deux plans : ce qui est et ce qui était. La forme fossilisée est l’extrémité du fil qui lie le présent et le passé”. Ainsi, “le présent est un moment où convergent de façon singulière un ensemble d’antécédents qui auraient pu être autres et un futur d’issues possibles” (Vygotski 1978, 64-65).

Davantage que le recensement des actes professionnels, l’affrontement aux dilemmes du travail et ses effets, entre passé et futur, le processus selon lequel le donné devient créé et ses résultats retiennent notre attention. En d’autres termes, ce qui nous intéresse, ce sont les modalités de développement de l’expérience personnelle et collective, la transformation possible ou impossible de cette expérience vécue en moyen de vivre de nouvelles expériences. La méthodologie utilisée consiste, dans une visée pratique profitable aux intéressés pour le développement de leurs possibilités d’action tout autant que par intérêt scientifique pour analyser les modalités d’un tel développement, à seconder des professionnels qui cherchent à élargir leur rayon d’action comme leur pouvoir d’agir sur le milieu et sur eux-mêmes. Les méthodes ici employées consistent d’abord en une observation qui engage l’observé dans un travail réflexif sur sa propre action, puis dans l’enregistrement vidéo d’un cours. Celui-ci constitue des traces de l’activité qui vont faire, sous l’impulsion et en présence d’un chercheur-clinicien visant à obtenir que les professionnels s’interrogent sur ce qu’ils se voient faire, l’objet d’analyses répétées, tout d’abord par confrontation du professionnel à son enregistrement (autoconfrontation simple), puis à ce même enregistrement en présence d’un pair s’étant lui aussi confronté à ses propres séquences d’activité (autoconfrontation croisée). La phase suivante est une restitution au petit groupe de travail de professionnels volontaires engagés dans le même processus. Tout au long de ces démarches, au lieu d’isoler des éléments de l’activité dont le chercheur aurait à recomposer la logique, chaque sujet défait et refait les liens entre ce qu’il se voit faire, ce qu’il y a à faire, ce qu’il voudrait faire, ce qu’il aurait pu faire ou encore qui serait à refaire. Il peut s’engager alors dans une élaboration personnelle et collective (Clot 2004).

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