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Notes sur la notion de geste d’enseignement

par Gérard Sensevy

mercredi 15 novembre 2017, par Philippe Clauzard

Le texte qui suit peut être considéré comme une petite étude inaugurale d’un travail conceptuel et empirique actuellement en cours. Je produis d’abord quelques considérations portant sur la notion de geste d’enseignement, dans une conception au sein de laquelle le savoir donne leur forme aux gestes d’enseignement. Je présente ensuite en substance un dispositif de travail collectif, regroupant professeurs et chercheurs. Je montre comment de tels dispositifs nécessitent une attention particulière aux aspects suivants : le travail, par le collectif, du savoir en soi, dans l’élaboration d’un rapport de première main à la connaissance ; le rôle du langage et des outils sémiotiques dans la production des gestes et dans la relation gestes/dispositifs ; le fait qu’un geste d’enseignement, dans cette perspective, ne constitue que la partie « émergée » du processus d’enseignement. Même s’il peut être repris et prolongé dans une perspective théorique, et en vue de développements empiriques, un tel texte doit avant tout être vu comme un témoignage mis en questions.

Plan

- Introduction
- Qu’est-ce qu’un geste d’enseignement ?
- Geste professionnel
- Une pathologie épistémique
- L’oubli du savoir
- Produire des gestes d’enseignement : hypothèses
- Le contexte de la recherche
- Le dispositif « Gestes d’enseignement » : principales lignes
- Le travail « en soi et pour soi » des contenus et la détermination du savoir à enseigner
- La matière
- Elaboration d’un dispositif de production des connaissances
- Productions de gestes d’enseignement pour faire vivre les dispositifs
- Gestes d’enseignement et vocabulaires spécifiques
- Gestes d’enseignement, Signes et Outils sémiotiques
- Le geste d’enseignement comme « partie émergée d’un iceberg »
- Eléments de Discussion
- Travail des savoirs et difficulté épistémique
- L’avenir des savoirs et l’expérience des élèves
- La nécessité d’évaluation
- En matière de conclusion

Introduction

Le texte qui suit peut être considéré comme une petite étude inaugurale d’un travail conceptuel et empirique actuellement en cours. Je produis d’abord quelques considérations portant sur la notion de geste d’enseignement, avant de présenter en substance un dispositif de travail collectif, regroupant professeurs et chercheurs. Après avoir rendu compte des lignes de force de ce dispositif, je termine l’article par une discussion, dont la principale fonction consiste à fournir des éléments de clarification pour les travaux en cours et pour des travaux futurs. Même s’il peut être repris et prolongé dans une perspective théorique, et en vue de développements empiriques, un tel texte doit donc avant tout être vu comme un témoignage mis en questions.

Qu’est-ce qu’un geste d’enseignement ?

Geste professionnel

L’expression de « gestes professionnels » s’est rapidement étendue, en particulier dans le domaine de la formation des enseignants, au sein des IUFM. Elle a des qualités, notamment celle de faire considérer la pratique sous la catégorie du geste, qui renvoie à une sorte de totalité dynamique et relativement spécifique, et qui réfère au corps. S’il est vrai, comme dit Vergnaud (1996), que « la pensée est un geste », parler de geste peut inciter à concevoir la pratique comme un processus plutôt que comme un série de procédures, peut donc renvoyer à cette intelligence pratique que les notions de mètis ou de phronèsis nous ont amené à reconnaître.

Mais l’attention portée à l’usage effectif de ce terme dans les collectifs de formation peut amener à constater certains effets pervers. Comme le « geste professionnel » réfère au tour de main, au « sens du jeu » du praticien, il peut dans certains cas contribuer à consacrer l’opposition entre la « gestion » de la classe, qui serait plus ou moins indépendante des savoirs, et la « didactique », qui, puisqu’elle serait uniquement centrée sur les savoirs en tant qu’unités procédurales, n’aurait que peu à dire sur la manière concrète dont ils sont inculqués. Cette dichotomie « conceptuelle » est ancrée, comme souvent, dans une dichotomie sociale : pour le premier degré d’enseignement par exemple, au sein des IUFM, les maîtres-formateurs pourraient avoir en charge la formation aux gestes professionnels, alors que le rapport à la discipline et aux contenus seraient sous la responsabilité des professeurs d’IUFM ou des enseignants-chercheurs disciplinaires. Une telle dichotomie conceptuelle, qui résonne donc dans la division sociale du travail (Sensevy, 2005) s’accompagne de conceptions à mon sens critiquables, qui en augmentent les effets.

Une pathologie épistémique

La dichotomie que je viens de souligner (gestion versus contenus) est de fait amplifiée par un autre dualisme, celui du rapport binaire aux savoirs et connaissances. Ce que j’entends par là réside en ceci : soit on connaît quelque chose (un savoir), soit on l’ignore. Ce monde binaire est ainsi peuplé d’entités qui savent et peuvent parler (généralement nommées experts, spécialistes, etc.) et d’entités qui ne savent pas et doivent (ne peuvent que) se taire. La dernière expression ne doit pas tromper : ce qui est le plus frappant, dans cet aspect du monde social, c’est précisément l’intériorisation de cette forme d’exclusion. Je ne suis pas spécialiste, donc je me tais - et bien plus : je ne saurais imaginer d’en savoir un peu, puis encore un peu, et encore davantage, pour finalement pouvoir dialoguer avec ceux qui en savent (beaucoup) plus que moi. En lieu et place, dans bien des cas, de cette conception binaire, une métaphore topographique et praxique serait peut-être éclairante : savoir quelque chose, c’est pouvoir m’orienter avec une certaine pertinence au sein d’un paysage, et y faire des choses précises et déterminées, en général problématiques pour ceux qui en savent moins. De cette métaphore il découle au moins deux conséquences : d’une part, même si j’en sais beaucoup, il y a toujours d’autres chemins à trouver au sein du paysage (dont certains sans doute bien plus directs ou rapides, ou bien plus beaux), et d’autres manières de faire les choses que je sais faire (dont certaines sans doute très différentes ou bien plus efficientes). D’autre part, il est rarissime que devant tel paysage, même si j’en sais très peu, je sois tout à fait incapable de m’orienter, et tout à fait impotent face aux choses que j’aurais à y faire.

En bref, la réalité à la fois empirique et conceptuelle des savoirs incite à substituer à la conception du « tout ou rien » les idées suivantes : même lorsqu’on sait beaucoup de choses sur un sujet ou dans une discipline, on en ignore bien davantage. Même lorsqu’on pense « tout ignorer » d’un sujet ou d’une discipline, on en sait quelque chose. Finalement, dans la vie épistémique, les relations au savoir « zéro » ( je ne sais rien) ou « un » (je sais tout) sont hautement improbables, la seconde (sur laquelle pourtant prospèrent certains conceptions de « l’expertise ») encore plus que la première. C’est pourtant bien souvent sur une telle fiction que s’organisent les relations épistémiques entre les formateurs qui collaborent dans un institut de formation : untel est biologiste, il sait donc toute la biologie ; tel autre est physicien, rien de ce qu’est la physique ne lui est étranger ; celui-ci est maître-formateur, il aura donc forcément le dernier mot pour tout ce qui est « mise en œuvre ». Bien plus : je ne suis pas biologiste : je ne m’autoriserai donc pas à parler biologie, etc.

Avant de poursuivre, deux considérations pourront être utiles.

Tout d’abord, le fait que ce dualisme épistémique me paraît constituer une forte pathologie de notre rapport à la connaissance, qui explique par exemple la crainte identitaire que l’on peut ressentir à voir notre savoir mis en doute, et le fait qu’il soit dans certaines conditions si difficile d’accepter d’admettre que l’on ignore quelque chose.

Ensuite, l’idée selon laquelle ce rapport binaire obère largement toute tentative de construire un rapport de première main au savoir : je suis si loin du savoir du spécialiste que je ne puis que rester spectateur passif de sa performance – là où la métaphore topographique et praxique évoquée plus haut m’inciterait à déambuler dans le paysage et à tenter ça et là de faire quelque chose avec que je rencontre.

L’oubli du savoir

Dichotomie de « gestion » / savoirs et dualisme épistémique du tout ou rien s’accordent, et se trouvent d’une certaine manière prolongés dans ce qui me paraît être une troisième forte tendance de l’enseignement et de la formation : l’oubli des savoirs. Je ne veux pas signifier par là une caractéristique dommageable des programmes ou de l’enseignement effectif (ceci est une question empirique), mais un tropisme intellectuel, que je confonds avec une sorte de tendance à la généralité. Devant une action donnée, il est moins coûteux et moins difficile de produire une description généralisante qui la caractérise à gros traits, que de développer une attention au particulier que cette action actualise4. Or, le « particulier » d’une action d’enseignement, c’est précisément la nature du savoir dont cette action est censée instruire les élèves : je postule donc ici qu’étudier l’enseignement, c’est d’abord étudier, au sens strict, ce qui est enseigné, ou, plus exactement, ce qui aura été enseigné, sans limiter ce contenu à ce que des épreuves standardisées (dont l’usage est par ailleurs utile, voire nécessaire, dans une telle perspective) permettent d’attester.

C’est contre cette tendance à l’oubli du savoir que réagit très tôt Shulman (1986/2007), en forgeant la notion de pedagogical content knowledge, qui est une connaissance pourrait-on dire didactique : une connaissance qui englobe la connaissance du savoir, du contenu (content), et qui, tout en considérant cette dernière forme comme nécessaire, la juge non suffisante. La connaissance du contenu (content knowledge), indispensable point de départ de l’action d’enseignement, doit en effet se transformer pour assurer sa propre communicabilité. C’est précisément dans cette transformation que se situe la notion même de geste d’enseignement.

Produire des gestes d’enseignement : hypothèses

Un geste d’enseignement, c’est donc une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de première main5 au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d’un dispositif didactique. Le postulat fondamental est donc qu’un geste d’enseignement se caractérise par le fait que c’est le savoir qui lui donne sa forme, le « test linguistique » d’un tel geste étant qu’une description appropriée ne peut faire l’économie du vocabulaire propre au savoir enseigné.

La recherche en laquelle s’enracine cette réflexion a fait sien ce point de départ. L’idée générale repose alors sur la volonté d’une production collective au sein d’une expérimentation réunissant chercheurs et professeurs.

Cette production s’élabore en quatre strates, dont nous donnons la structure générale, et que nous décrirons un peu plus précisément plus loin :

- le travail en soi et pour soi du savoir, qui suppose que chaque membre du collectif étudie le savoir préalablement désigné dans un rapport de première main à ce savoir

- sur le fond de ce premier travail la détermination collective du savoir devant être inculqué et des comportements épistémiques correspondant attendus des élèves

- la production d’un dispositif dans lequel s’actualise le savoir, ce qui suppose concrètement une préparation de séance commune

- la détermination a priori et a posteriori de gestes d’enseignement comme transactions organisées, en tant que formes de communicabilité du savoir.

Voir en ligne : Article complet de Gérard Sensevy

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