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LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EXTERNE

vendredi 29 septembre 2017, par Philippe Clauzard

LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EXTERNE représente le processus de transformation, d’interprétation et de réélaboration didactique du savoir scientifique constitué dans de différents domaines de connaissance. La représentation didactique résulte de la chaîne de toutes ces transformations et ré-élaborations.

Tous les domaines scientifiques ne figurent pas dans le curriculum scolaire.

Il est donc évident que seuls quelques-uns de ces domaines figurent dans le curriculum prescrit par l’école ; ils doivent passer par le processus de transposition. Il existe des différences visibles entre un texte scientifique et un texte didactique, imposées par les particularités de l’activité d’enseignement de l’école.

On ne doit pas confondre la transposition didactique avec la vulgarisation scientifique qui essaie de rendre la science plus accessible, compréhensible pour le grand public. Les processus utilisés mobilisent souvent les moyens spécifiques de la communication qui sacrifient parfois la rigueur scientifique à l’attractivité et au sens commun.

La transposition didactique est un processus complexe qui respecte certaines règles et procédures rigoureuses. Son but déclaré reste l’élaboration d’un curriculum de type didactique qui puisse rendre accessible la science sans pour autant la sacrifier.

Le curriculum prescrit ou formel représente le résultat de ces (ré) élaborations, en tant qu’ensemble de toutes les expériences de formation composées des connaissances, des valeurs, des compétences que les élèves doivent assimiler tout au long des différents cycles et étapes scolaires.

Le curriculum formel constitue « le savoir à enseigner » (Chevallard, 1985) ou le savoir nécessaire. Autrement dit, il représente une « scolarisation » du savoir savant, objectivé dans une programmation des expériences formatives significatives qui feront l’objet du processus d’enseignement et d’apprentissage à l’école.

Le curriculum formel ou prescrit est le résultat d’une sélection rigoureuse, à l’intérieur de l’ensemble du savoir accumulé, de ce qu’il faut transmettre, de manière organisée, aux élèves à l’école. Il fonctionne comme un mécanisme d’unification de la culture scolaire et il est le produit d’une analyse conduite avec une exigence épistémologique. Cette sélection – appelée transposition curriculaire externe – s’objective dans les textes officiels : le curriculum et les programmes scolaires auxquels on ajoute souvent les manuels, les guides méthodiques et d’apprentissage, etc., en tant que matériels curriculaires auxiliaires et supports didactiques pour les élèves et les professeurs qui visent la rationalisation, la normalisation et le contrôle de la transmission du curriculum prescrit. Celui-ci représente, dans une grande mesure, une réalité presque autonome, très peu influencée par ce qui se passe réellement dans le processus de sa transmission et de son assimilation par les élèves. De plus, ce curriculum est le produit de quelques experts qui, au moment de son élaboration, pensent à un élève abstrait (du même type que le sujet épistémique décrit par Piaget) et à un professeur tout aussi abstrait que l’élève. Les suggestions puisées dans la réalité quotidienne de la classe d’élèves sont quasi absentes. Il existe, certainement, des feed-back qui permettent une redéfinition des connaissances qui vont être intégrées ou éliminées du curriculum formel.

Quoique les termes « prescrit » et « formel », appliqués au curriculum, aient, en principe, le même sens, une nuance s’impose quand même. Le terme « prescrit » désigne une norme, une obligation, ce qui veut dire qu’il s’agit d’un curriculum normatif, autant dans le sens d’obligation que dans celui de modèle. Le terme « formel » doit être compris dans le sens de la sociologie des organisations. Le curriculum formel prévoit donc qu’on l’élabore en fonction de certaines normes imposées par une autorité formelle (dans le cas de l’école il s’agit des instances qui dirigent le système scolaire – le Ministère compétent par exemple). À certains égards, le curriculum formel représente un programme de ce que les élèves doivent assimiler et à travers lequel l’organisation scolaire (dominée encore par le paradigme du modernisme) essaie de contrôler et d’orienter l’entier processus de formation de la jeune génération. Il est en fait l’objectivation de ce que certains auteurs (Perrenoud, 1994) appellent « l’utopie rationaliste » de l’école – symptomatique pour toutes les organisations scolaires. Au-delà de toutes ces nuances, nous allons utiliser, tout au long du présent article, les syntagmes « curriculum prescrit » et « curriculum formel » avec le même sens.

Comme nous l’avons déjà mentionné, le curriculum formel est le point final du processus de transposition externe. Ce phénomène suppose une série de transformations qui font que son résultat – le curriculum formel – soit sensiblement et, souvent, significativement différent du point de départ qui est le savoir savant (la science constituée). Pour de nombreuses raisons, dont quelques-unes seront évoquées dans notre analyse, la science constituée ne peut pas être transmise telle quelle aux élèves. Dans ce sens, on pourrait dire que la transposition didactique, dans son ensemble, est une opération légitimée par la spécificité même du processus d’instruction, une des propriétés intrinsèques de celui-ci. Elle fait partie de la nature intime de l’enseignement.

Quelles sont les plus importantes transformations (ou opérations de transformation) de la transposition externe ?

Une des analyses les plus intéressantes de ce point de vue, qui ouvre la porte, dans quelque mesure (mais pas d’une manière explicite), sur la perspective interprétative, est celle réalisée par Jean-Pierre Astolfiet Michel Develay dans La didactique des sciences un ouvrage déjà ancien, publié en 1989, mais encore très actuel grâce aux opinions qui y sont exprimées.

Ces auteurs considèrent que la transposition externe représente un processus de contextualisation et de recontextualisation. L’activité du chercheur est contextualisée, puisqu’il opère dans un espace théorique et conceptuel particulier, un espace épistémologique bien délimité qu’on peut appeler contexte. Le produit de son activité de recherche est par la suite contextualisé et on est à même de le comprendre et de l’utiliser seulement par rapport au contexte épistémologique dans lequel il a été créé. Ce contexte donne naissance à une évidente spécificité conceptuelle et méthodologique qui rend impossible son transfert tel quel dans l’espace scolaire et dans le cadre décrit par le processus d’instruction scolaire. Il n’est pas transférable tel quel, mais il est transposable. Voici donc ce qui constitue l’essence de la transposition externe.

Tout d’abord, au cours de la transposition externe a lieu un processus de décontextualisation, c’est-à-dire de remplacement du référent scientifique original par un « espace théorique de substitution », qui a toutes les caractéristiques imposées par le processus d’enseignement. Ce remplacement suppose une recontextualisation qui signifie, en fait, le positionnement des contenus scientifiques dans un contexte nouveau, celui de type pédagogique. Comme nous allons le montrer, la recontextualisation implique une nouvelle signification curriculaire, car le nouvel espace épistémologique de type pédagogique impose des changements importants par rapport à l’espace épistémologique initial.

Jean-Pierre Astolfiet Michel Develay proposent une typologie de la décontextualisation. En premier lieu, ils distinguent deux formes de décontextualisation : relative (celle qu’on vient de décrire, suivie d’une recontextualisation) et absolue, lorsqu’est ignoré le référent scientifique original et créé un contenu didactique différent, sans aucun lien avec ce contenu scientifique. (Ce cas est moins fréquent, mais on peut l’envisager théoriquement).

Dans le cas de la décontextualisation relative, on a identifié trois formes :

une décontextualisation concernant le contenu scientifique (problématique) proprement dit ; une autre décontextualisation, visant le contexte conceptuel (les notions sont intégrées dans d’autres structures conceptuelles – spécifiques pour la pédagogie) ; une dernière forme concerne la modification ou le remplacement du modèle épistémologique initial par un modèle construit pour les besoins d’enseignement et d’apprentissage. Il y a quand même quelques observations qui s’imposent relativement aux points de vue exprimés par ces auteurs.

Premièrement, leurs opinions à propos de la transposition didactique (ils ne parlent pas de transposition externe, ce syntagme, c’est nous qui le proposons afin de nuancer et de mieux préciser les choses) envisagent, essentiellement, le domaine des sciences exactes, les références aux sciences sociales et humaines étant quasi absentes. Aussi faut-il considérer que leurs opinions et conclusions ne peuvent être élargies qu’avec grande prudence à l’espace de la transposition didactique concernant les sciences sociales et humaines.

Dans le cas de ces dernières, le référent scientifique se subjectivise davantage, la dimension affective et humaniste est plus évidente, la présence de l’homme (de l’acteur) est bien visible et donne une certaine chaleur au texte, la dimension biographique, la charge affective est plus importante, les structures conceptuelles sont plus riches et plus nuancées, etc. Ce qui fait que la transposition didactique externe ne correspond pas entièrement aux idées des sciences exactes sur le plan de la décontextualisation et recontextualisation. On pourrait affirmer que, dans le cas des sciences humaines et sociales, le référent scientifique (épistémologique) initial comprend des données ou des aspects qui le rendent non seulement transposable, mais aussi transférable pour des besoins didactiques.

Parmi les transformations qui ont lieu à l’intérieur de la transposition didactique externe il s’impose d’en mentionner quelques-unes qui mènent à la réalisation des disciplines d’enseignement en tant que configurations épistémologiques originales. (À notre avis, les disciplines d’enseignement issues de la transposition externe ne sont ni une simple reproduction des sciences dont elles découlent, ni une « vulgarisation » didactique de celles-ci, mais elles représentent des configurations et reconfigurations, spécifiques des connaissances établies, mais ayant un fort indice d’originalité qui pourrait les transformer, parfois, en sources d’inspiration pour les chercheurs et scientifiques des domaines concernés).

Une première transformation significative, imposée par les restrictions de type didactique, c’est la simplification (ou la présentation simplifiée) du modèle scientifique de référence.

L’essentiel c’est que cette simplification ne porte pas atteinte aux sens scientifiques de base, à la compréhension des données qui constituent l’identité conceptuelle, épistémologique du référent scientifique. Il est obligatoire que les textes didactiques, dans leurs formes spécifiques et accessibles, ne soient pas épurés de leur substance scientifique, seule capable de leur conférer une identité épistémologique, mais, bien au contraire, qu’ils contiennent des éléments qui puissent particulariser l’activité de recherche, telle que la présence des hypothèses, des doutes, des difficultés jalonnant le parcours scientifique jusqu’à la découverte d’une nouvelle idée.

Ainsi élaboré, le texte didactique permet à l’élève de participer à la « construction » de la science ou, selon le cas, à « l’élaboration » du système de valeurs qui peuple le domaine en question. Cette exigence est obligatoire autant dans le cas des sciences exactes que dans celui des humaines et sociales.

Une transposition terminologique se produit également, objectivée dans des transformations lexicales, avec l’introduction de certains équivalents terminologiques qui ont le rôle de rendre accessibles les contenus à apprendre. Évidemment, on court le risque de perdre ou d’affecter la substance sémantique des concepts scientifiques. Ce processus d’équivalence terminologique doit aussi tenir compte du besoin d’enrichissement du vocabulaire scientifique des élèves, ce qui impose l’évitement des vulgarisations.

L’introduction d’aspects figuratifs dans les textes didactiques favorise la compréhension par les élèves des concepts plus abstraits qui peuplent souvent les textes scientifiques. La présence des aspects figuratifs est plus évidente soit pour les élèves des cycles primaires et secondaires, soit lorsqu’il s’agit d’aborder l’étude d’un nouvel objet d’enseignement.

La transposition didactique externe peut également mener à la croissance de l’indice de neutralité et des aspects impersonnels dans les textes didactiques. Les approches interprétatives dans les sciences de l’éducation attirent l’attention sur cet aspect-ci, capable de réduire l’intérêt épistémique des élèves, tout en proposant par la suite une humanisation des textes didactiques due à la présence des approches biographiques, « des récits », etc.

Toutes ces transformations, on doit les rapporter à celles imposées par la transposition didactique interne.

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