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Activités de recherche

vendredi 7 septembre 2012, par Philippe Clauzard

Thèmes de recherche :

- Activité enseignante ; Organisateurs de l’activité enseignante (concepts organisateurs de glissement et d’ajustement).

- Gestes professionnels, (geste d’étayage, gestes de glissement et d’ajustement : micro/macro gestes professionnels)

- Co – activité maître-élèves et médiation enseignante, activités d’étayage.

- Analyse du travail : planification et réalisation des séquences d’enseignement à l’école.

- Les articulations entre jeux, apprentissages et savoirs : activité enseignante et formation professionnelle.

- École et culture : des transactions entre culture scolaire, culture sociale & culture syntaxique (aspects psychosociaux, aspects sociolinguistiques).

- TIC- TBI et apprentissages : l’introduction de l’informatique dans les pratiques enseignantes.

- Apports de l’Ergonomie & de la Didactique Professionnelle dans le champ des Sciences de l’Education,

- Enseignement et apprentissage de la grammaire à l’école élémentaire (et au collège),

- Etude des relations didactiques et d’apprentissage entre la grammaire, la production écrite et orale, la lecture, le vocabulaire, la manipulation de la langue, les jeux avec la langue,

Groupes de recherche :

- Membre titulaire de ICARE : l’institut coopératif austral de recherches en éducation , ESPE de La Réunion, Bellepierre, 97400 Saint-Denis

- Membre de l’association ARDECO (Association pour la Recherche sur le Développement des Compétences).

- Membre de l’association RPDP Recherches et pratiques en didactique professionnelle.

- Membre de l’AECSE, association des enseignants et chercheurs en Sciences de l’Éducation.

- Participation au groupe Didactique professionnelle et analyse de l’activité enseignante, sous-groupe OPEN PIPS, ex-groupe CNAM, avec Pierre Pastré, Line Numa- Bocage, IUFM d’Amiens, depuis 2003.

- Participation aux travaux du réseau OPEN (Observatoire des pratiques enseignantes), depuis 2005, membre du sous-groupe « Analyse de l’activité enseignante », participation aux colloques de Toulouse (2003) & de Nantes (2005)

Activités de recherche en cours :

- Recherche sur le jeu en apprentissage grammatical : pratiques et effets de jeux -manipulations de la langue, formation professionnelle (Projet JAS Jeux, apprentissages et savoirs avec le CAREF Centre amiénois de recherche en éducation et formation, Université Jules Verne, Amiens & l’IUFM d’Amiens).

- Projet de recherche sur le « journal des apprentissages » : un écrit scolaire pour accompagner la conceptualisation en étude de la langue et en jeux d’échecs (les écrits méta réflexifs comme aide pour conceptualiser).

- Continuation de recherches sur les interactions entre cultures scolaires, cultures sociales et cultures syntaxiques. Analyse des stratégies employées par les enseignants pour réduire les malentendus entre ces trois « cultures » et les difficultés d’apprentissage grammatical des élèves. Analyse des activités des enseignants et des élèves en lien avec les champs théoriques de la didactique professionnelle et des éclairages psychosociaux.

- Continuation de recherches sur l’analyse de la co-activité de classe : analyse des gestes professionnels et des gestes d’étude, étude des procédures d’étayage des enseignants en relation duelle avec les élèves et des effets cognitifs obtenus.

- Continuation de recherches sur l’introduction de l’informatique dans les pratiques enseignantes, analyse de l’activité enseignante avec utilisation d’un tableau numérique interactif.

- Continuation de l’étude des planifications de séquences de grammaire auprès d’enseignants experts, situations simulées et entretiens d’explicitation, afin d’appréhender les manières invariantes et singulières de planifier les séquences d’apprentissage, de les préparer ; en vue d’expérimentations des outils de l’ergonomie dans le champ de la recherche en éducation.


Thèmes de recherche à l’attention des étudiants du master MEEF de l’IUFM / Université de la Réunion.

Thème 1 : Sujet de société, en proie à de nombreuses réformes, la problématique de la formation des enseignants s’est enrichie récemment des apports de la didactique professionnelle qui s’est ouverte après les milieux agricoles et industriels aux métiers de service. La didactique professionnelle s’est nourrie d’apports de l’ergonomie dont la théorie de l’activité définie par Leontiev (1984) en termes d’activités proprement dites liées à un motif, d’actions dirigées par un but et d’opérations associées à des conditions indispensables à leur exécution. Cette structure hiérarchique de l’activité permet de l’analyser, projet préalable à la conception de toute formation professionnelle en didactique professionnelle. Pour Pastré (2011), l’analyse de l’activité des hommes au travail a pour vocation d’étayer le développement de leurs compétences. Cette centration sur l’activité conduit à repérer les concepts qui organisent l’action du professionnel, ici en ce qui nous préoccupe, de l’enseignant. Ce ne sont pas des réponses théoriques qui diraient comment opérer pour passer à la pratique, mais des « connaissances en acte » qui à l’intérieur même de la pratique professionnelle assurent son organisation. Ce repérage fonde alors une formation au métier à partir des activités du sujet, c’est-à-dire en l’occurrence de l’enseignant. On peut parler d’apprentissage par les situations de travail où l’on modélise les organisateurs de l’activité, qui sont invariants, orientent et guident l’action. Apparaissent aussi les modèles opératifs qui sont l’appropriation personnelle de ces organisateurs et à la base des stratégies singulières déployées par les opérateurs. La didactique professionnelle est ainsi un cadre intégrateur qui permet d’observer le métier d’enseignant ou du formateur, de comprendre l’activité professionnelle de l’enseignant en fonction de la situation d’enseignement-apprentissage et de ses choix singuliers. Cela conduit à manipuler des dispositifs d’analyse du travail (terme que l’on peut préférer à analyse de pratique de manière à ne pas opposer théorie et pratique mais à les considérer comme une entité en dialogue). Ces dispositifs sont transférables aux activités de services qui mettent en relation des personnes (des sujets) autour d’un objet. Cette approche lie psychologie cognitive, ergonomie et didactique.

Thème 2 : La didactique professionnelle est une didactique des métiers, lesquelles n’existent qu’en fonction de contenus, de processus ; comme dans l’enseignement où le professeur enseigne une matière scolaire, d’où un rapprochement avec les didactiques des disciplines pour affiner les analyses d’une co-activité dialogique entre un enseignant et des élèves ou stagiaires au sein d’une classe ou d’un groupe de formation. La réflexivité n’appartient pas aux seuls formateurs mais aussi aux apprenants dont on attend une pratique métacognitive souvent implicite. Plus simplement, il ne s’agit pas de réussir une tâche scolaire, un QCM pour opérer une conceptualisation des savoirs et savoir-faire à acquérir. La tâche pilote le cours mais les enjeux sont ailleurs (Clauzard), dans une secondarisation (Bautier, Goigoux, 2004) qui conduit l’apprenant à passer du concept outil au concept objet (Douady), d’un registre pragmatique à un registre épistémique (Pastré), à s’extraire de la matérialité de la tâche pour en saisir le sens au moyen d’épisodes de glissements favorables à un possible de conceptualisation (Clauzard , 2008). Il convient de s’assurer que ce qui a été acquis par l’adulte en formation n’est pas seulement une réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation du savoir. Le formateur peut ainsi mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation (Clauzard, 2005). Cette circulation conduit dans le meilleur des cas à dépasser des malentendus, des implicites. La plupart des apprenants se détachent intuitivement de la matérialité de la tâche afin de faire correspondre la réussite de la tâche et conceptualisation. Mais cela n’est pas vrai pour tous les apprenants. Nous pouvons conclure qu’il appartient au formateur de piloter cette secondarisation en tant que geste professionnel au sens des schèmes de Vergnaud. L’étayage de la conceptualisation en circulation en session de formation est essentiel. Les formateurs auraient à gagner à rendre transparent le nécessaire passage d’une logique du « réussir » à une logique du « comprendre », pour reprendre la distinction de Piaget entre Réussir et comprendre (1974). Deux dimensions qui ne se rejoignent pas nécessairement : vraisemblablement, toute activité en formation possède un double niveau, le niveau de la tâche et le niveau de sa signification (l’objet à apprendre). C’est pourquoi la tâche n’a de sens qu’en fonction de l’objet d’apprentissage. Il semble opportun d’inciter l’apprenant à différer son prochain agir de manière à examiner ses stratégies d’une action gagnante, découvrir des mécanismes qui l’ont conduit à la bonne solution et ainsi l’amener à se poser des questions sur l’objet de savoir, seule condition de son assimilation. Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique approprié (par exemple, les écrits réflexifs des apprenants.)

P.-S.

Didactique : les « glissements conceptuels » : un observable de secondarisation dans le développement des élèves et des professionnels.

Ergonomie : l’activité enseignante/de formation en apprentissage initial et continu.

L’étude de l’activité d’enseignement – apprentissage en situation effective de classe et en situation de planification de la classe.

L’étude de l’activité d’enseignement – apprentissage en situation duelle ou de préceptorat avec l’enseignement de la conduite automobile en auto-école.

L’étude du pilotage de la conduite au glissement conceptuel en situation effective de classe (et lors de planification) en séquence d’étude de la langue, en géographie, en sciences ; ainsi qu’en situation d’enseignement de la conduite automobile.

L’étude des ajustements des enseignants et formateurs en fonction des publics et des contenus à faire apprendre, en fonction des incidents didactiques ou pédagogiques.

L’étude des procédures ou artefacts facilitant le développement professionnel et le développement de l’apprentissage : Journal des apprentissages, journal pédagogique, journal de bord réflexif à visée formative, lettre au sosie, débriefings…

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