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Analyser sa pratique tel un formateur réflexif pour conclure le cours UE13

dimanche 30 septembre 2012, par Philippe Clauzard

Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique. Pastré (2011) explique que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action.

En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. N’étant plus soumis à la pression des évènements de la situation de travail, ni aux impératifs exigés par l’action, les praticiens peuvent effectuer un pas de côté, prendre du recul sur leur pratique afin de reconfigurer ce qui s’est passé et leur propre comportement par un mouvement de « rétrodiction » (Veynes, 1978). Cet effet permet de comprendre l’enchaînement des choses, l’enchaînement d’un ensemble d’éléments contingents qui impactent le déroulement de l’action. Le débriefing est ainsi une reconstruction de ce qui s’est passé, ou plus précisément pour reprendre des termes de Ricoeur (1985), une reconstruction de l’intrigue de l’épisode où « ils identifient, comme l’explicite Pastré (2011), la part (restreintes, certes) de rationalité présente dans un évènement historique singulier ».

Le professionnel se positionne dès lors en « historien » de son propre passé. Pastré (2011) constate qu’après des séances d’analyses réflexives que sont les débriefings les jeunes ingénieurs sont désormais capables de bien maîtriser dans la pratique des situations semblables à celles analysées. Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper.

L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs. L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ? On peut le penser. Mais ces corrections n’existent que si la situation exige une action sur le monde qui s’accompagne d’un accroissement des ressources du sujet. Il faut que la situation porte en elle-même un problème pour que la résolution du problème convoque une modification ou une augmentation de ses ressources pour agir.

Comme le dit Rabardel (2004) toute activité productive s’accompagne d’activité constructive. Si le schème ne convient pas à la situation, il faudra le réorganiser, l’ajuster ou en inventer un nouveau. La capacité d’adaptation de l’action humaine est le gage d’une action efficace et d’une conceptualisation dans l’action qui est apprentissage. Le développement est ainsi une réponse à la situation particulière. Mais il est aussi construction de soi. L’expérience acquise et réorganisée sans cesse par le sujet compte dans ce schéma développemental. Il s’effectue une lecture personnelle de son passé, de son vécu qu’il s’approprie en fonction de sa singularité. Aux côtés des genèses opératives liées au couplage schème/situation (cf. Vergnaud), se trouvent des genèses identitaires, une appropriation de l’ensemble des évènements vécus par un sujet qui leur donne du sens pour soi.

Nous retrouvons ici la distinction de Ricoeur entre identité idem et identité ipse. Le dispositif du débriefing met particulièrement en relief ce développement humain comme construction d’un soi aux côtés de constructions de ressources et instruments pour agir. L’agir humain mêle ce qu’est le sujet construit par son histoire, ce qu’il opère comme adaptation de l’action aux contingences de la situation. Un formateur enseigne ainsi en fonction de ce qu’il est, de son expérience, du sens qu’il a donné à son vécu pédagogique et didactique. Il enseigne aussi en fonction des ressources qu’il peut mobiliser pour tirer son épingle du jeu lorsque la situation est critique. Ces mêmes ressources épistémiques ou pragmatiques sont orientées par le sens qu’il leur donne, la considération donnée par la personne. Le débriefing est un détour pour saisir ces enjeux identitaires et opératoires. La question identitaire n’apparaît pas d’évidence à la lecture des verbatim. Une longue analyse permet d’en esquisser un profil.

Les débriefings relèvent d’une écoute attentive et bienveillante chez le chercheur. Il convient de maintenir une proximité avec le matériel narratif, de respecter le récit de séance en lui donnant libre cours sans intervention intempestive. Il est utile de relancer le dialogue par des formules interrogatives (est-il possible de ? s’agit-il de ?) ou des reprises – écho de ce que le professionnel vient d’énoncer, avec la reprise d’un mot ou d’une expression à la manière d’un analyste. Les questions doivent être très ouvertes : qu’est-ce qui vous a marqué ? Qu’est-ce qui vous interroge en repensant à votre séance ? Qu’est-ce qui fut délicat ou surprenant pour vous ? Qu’est-ce qui fut facile ou difficile ? Êtes-vous satisfait de votre séance ? Quelle analyse en feriez-vous ? Qu’en diriez-vous ? Avez-vous observé un écart entre le prévu et le réalisé de votre séance ? Cette méthodologie repose sur des paradigmes de l’ergonomie cognitive, les techniques du discours d’explicitation selon Vermesch (1994).

Le sujet est capable de donner un sens à son activité, le réel de l’activité est non réductible à l’activité réalisée : cela exige de s’intéresser au sujet, à son activité empêchée (Clot, 1999). L’accueil de ce qui est dit doit être privilégié et positivé : il ne sert à rien que l’enseignant se dévalorise. Il est nécessaire de faire nuancer par des reformulations. Nous recherchons comme dit Clot « la face obscure de l’activité » : « ce qui n’est pas fait, ce qu’on voudrait faire, ce qu’il faudrait faire, ce qui resterait à faire, ce que l’on aurait pu faire, ce qui serait à refaire et même ce que l’on ferait sans vouloir le faire »(Clot, 2008). Nous envisageons le débriefing comme une analyse a posteriori de la pratique de formation incluant l’activité de conception et l’activité de conduite de la séance d’apprentissage.

Fabre (2011) fait remarquer que l’expert-formateur possède un modèle canonique de la situation traitée et ce qu’il cherche à comprendre avec quel modèle le novice a tenté de résoudre le problème, le conflit, le dilemme posé par une situation résistante. L’idée qui sous-tend l’analyse de pratique de l’entretien est alors de chercher à réduire l’écart entre le modèle de l’expert et celui du novice. Le métier de formateur ne peut se réduire à l’application de techniques, d’autant que la dimension relationnelle de la fonction impose de « compter » avec autrui qui apprend. On peut postuler à juste titre que l’efficacité du formateur d’adulte naît moins des outils à disposition que de la réflexion sur l’action en analysant sa pratique : décrire, analyser (comprendre et expliquer) puis transformer la pratique vécue en un champ des possibles plus cohérents, performants, perspicaces… au moyen par exemple de la rédaction régulière de son « journal pédagogique ». Le formateur met ainsi à jour les ressorts qui l’animent comme les empêchements dont il doit tirer profit afin d’accroitre la qualité de ses interventions pédagogiques et didactiques.

P.-S.

Extrait du cours de Philippe Clauzard, Master Pro du CNED - Tous droits réservés. Septembre 2012.

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